教师专业发展制度问题描述6篇
篇一：教师专业发展制度问题描述
【教师专业发展制度】教师专业发展的保障制度
教师专业发展制度？为适应教育事业不断发展的需要，努力建设具有良好思
想品徳和业务素质的教师队伍，使我校教师专业发展培训工作进一步规范化、制
度化，结合我校实际，特制定本制度。
一、指导思想以科学发展观为指导，以构建“多功能、大服务”的教师继续
教育体系为导向，以提高教师实践能力为根本，更新培训理念，完善培训机制，创新培训模式，丰富培训内容，使培训更具自主性、选择性和实效性，促进我校
师资队伍向“师徳高尚，业务精湛，结构合理，充满活力”的高素质专业化方向
发展。
二、培训目标以“自主、多元、实效”为主题，积极开展以教师发展需求为
着眼点的教师专业发展培训，主要指为教师提高职业道德、专业知识与教学技能
而组织和举办的非学历培训，包括校本培训、集中培训、远程培训等，教师参加
高一级学历进修也可纳入专业发展培训范用。不断完善教师培训机制，提高教师
培训活动的实效性，努力使教师成为教育思想先进，教育规律熟悉，教育技能扎
实，教科意识强烈，个体风格显现，富有团队意识和创新精神的专家型教师，着
力打造一支讲师徳、爱学习、肯钻研、有品位的教师队伍，为提高我校教育质量
提供强大精神动力和智力支持。
三、培训任务1?教师专业发展培训每5年为一个周期。在职教师周期内参
加专业发展培训时间应累计不少于360学时，其中校本培训120学时。教师周期
内培训时间可以集中使用，也可分散使用，但每年参加培训时间一般不低于48学时。周期内至少参加一次不少于90学时的脱产集中培训。
2.班主任周期内应参加不少于30学时的专题培训。
3?新录用的、教龄在一年以内的新任教师，在试用期内须参加不少于180学
时的培训，其中实践培训不少于60学时。新任教师在试用期内接受规定培训的时数，不列入教师周期内专业发展培训时数。
四、策略措施（一）培训内容1?师德专题培训。贯彻落实《教育部关于进一
步加强和改进师德建设的意见》，深入开展以学习《中小学教师职业道徳规范》
为重点的专题培训活动。进一步深化“师徳推进年”活动，大力弘扬“敬业、爱
生、奉献”精神。深入学习全国、全省、全市教育工作会议精神及《国家中长期
教育改革和发展规划纲要》，更新教职工教育教学理念，提高思想政治水平和政
策理论水平。
2?教育理论培训。从教育学、心理学、管理学等基础理论入手，通过专家引
领、教育理论专着自学等途径，主动吸收和借鉴国内外教育发展过程中形成的各
种最新理论成果，对教师实施有针对性的培训，帮助教师不断更新教育思想、创
新教育观念、提高教育水平。
3?学科实践培训。着眼深化素质教育，以课程标准为依据，充分运用专题教
研、教学竞赛、知识竞赛等有效形式，引导广大教师深入学习课程标准，帮助教
师把握理念、驾驭教材，并将其转化为先进的教学行为，切实提高教育教学质量，有效促进学生的全面发展。
4?教育科研培训。引导教师充分认识科研的先导地位，带领和指导广大教师
开展行动研究，从解决实际问题入手，帮助教师确立基于教育教学实践的科研课
题，同时进行教育科研基本方法的培训，切实提高教师参与科研的积极性和主动
性，不断提高教育科研水平。
5?技能拓展培训。基于现代教育思想和教学理念，开展以教学基本功和基本
技能为主要内容的教师技能拓展培训。培养教师运用信息技术提高课堂教学效率
的能1力，培训教师利用网络平台进行课程设计的能力，提高教师普通话水平和汉
字应用能力，促进教师业务水平的提高。
（二）
培训层次1.全员校级培训。培训对象为全体教师。培训内容主要为思
想政治和职业道德教育，现代教育理论，教育教学技能训练，知识更新与扩展，以计算机为核心的现代教育技术，教育教学实践研究。突出课程教材改革对教师
知识能力的新要求、创新精神和实践能力的培养，以及信息技术和现代教育技术
的应用等重点培养。
2?班主任培训。按照《中小学班主任工作规定》有关要求，围绕学生心理健
康教育、班级活动设计与组织、班级管理等方面内容，帮助班主任确立先进的教
育理念，掌握现代青少年思想政治工作和思想道德教育的基本方法，提高班主任
工作艺术水平，营造和谐班级氛圉，促进青少年健康成长。
3?青年教师培训。对新教师进行职业道徳规范、政策法规、新课程标准、教
育理论和课堂教学基本功等方面的培训，使新教师尽快完成角色的转换，在试用
期内树立正确的职业道徳观念，熟知教育教学常规，掌握现代教育技术，基本胜
任教育教学工作。继续大力实施“青蓝工程”，指导青年教师科学制订并认真执
行教师专业发展培训五年规划和年度计划，积极创设有利于青年教师快速成长的学术环境。
4?骨干教师培训。继续探索实施“骨干教师工程”,既要着眼培育市级骨干
教师、名师，乂要探索校级骨干教师的培育选拔。学校要把握因材施教、分类指
导的原则，努力设计不同培训内容，采用多种培训方法，为富有潜力的教师掌握
前沿教育理念、拓宽专业知识层面、提高学术研究水平创造良好的条件，使他们
都能立足自身基础得到有效发展，切实提高学科带头人的专业水平。
5.其他分组培训。其他分组培训主要指教师所在的年级组、学科组、课题组、不同发展阶段组、学术组等培训学习活动。要充分发挥各小组的教育培训功能,让教师在组内互帮互学、内化成长。小组活动可以在校内，也可以在校外。
（三）
培训形式从加强针对性、注重实效性岀发，立足校本资源开发和利用，充分发挥现有教师的作用，坚持理论学习与实际训练相结合、集中研修与分散自
学相结合，通过集中学习、专家讲座、专题培训、自我反思等多种形式开展培训。
大力加强校本培训，主要采取主题培训、协作交流、教学竞赛、教学观摩、课题
研究、师徒结对等形式，积极探索“教师讲坛”这种教师自主参与、行之有效的培训模式，使培训形式更加灵活多样。
（四）
主要策略1.教师成长规划引路。根据学校教师专业发展培训五年规划
和教师个人实际，制订个人专业发展培训年度计划。面向全体教师，狠抓青年教
师培训，突出骨干教师培养，以提高教师实施素质教育的能力和水平为着眼点,以提高教师的整体素质为H的，提升师德修养，改进教育行为，努力建设一支结
构合理、师德高尚、业务精良、善于从事素质教育并具有创新精神和实践能力的优质队伍。
2?校本培训形成联动。继续加强调研力度，使教师教育教学管理中遇到的问
题和困惑成为教师讨论的热点，坚持学校组织培训和自主参与培训有机结合。开
展重自主，讲实效的校本培训，要求教师每学年至少上交一份精心设计的教案,上一堂观摩课，参加一次论坛，点评一节课，撰写一篇教学论文等。
3?师徒结对共同发展。实施“一年入门，三年成型，五年成才”的系列培训
模式，为青年教师成才创造条件。完善岗位设置中全面师徒结对制度，制订师徒
结对计划，完成师徒共同成长IJ标。师徒之间互相听课，互相学习，互相帮助,共同研讨，以老带新，以新促老，促进新老教师素质的共同提高。
4?骨干教师示范引领。优先选派中青年骨干教师到教育先进地区学习、考察,参加各个层次的教育研讨会、经验交流会、报告会等学术活动等，使其开阔视野，拓展思路。本着“选好对象、培养骨干、加大培训、讲究实效”原则，发现培养
人才。
3?学历进修自主提高。我校教师大多是本科学历，已有少数教师正在攻读研
究生或已取得研究生学历。在此基础上，学校积极鼓励教师参加高一级学历进修,以改善教师智能结构，加快学习型学校建设。
五、培训保障1?组织保障。学校建立教师专业发展培训工作领导小组，确定
分管领导和负责科室，加强对培训工作的领导，形成专题研究校本培训工作的良
好氛围。及早开展科学规划，明确教师专业发展的LI标与要求，保证培训工作顺
利开展。
2.制度保障。学校从提高办学水平，全面提升教师综合素质与执教能力出发,建立以校本培训为基础的教师专业发展培训制度，规范管理。专人负责做好教师
参加集中培训项口的申报、审批、登记、备案等工作，尤其要重视制订科学规范
的集中培训申报制度与规范的培训学时登记制度。制定考核、评比制度，加强对
校本培训的考核与管理，以保证高质量地完成培训任务。
3?经费保障。除财政安排专项资金用于中小学教师的培训外，学校按照上级
有关文件规定提取教师培训经费。经学校批准参加专业发展培训，凭培训结业证
书和实际培训课时数，在培训课时报销经费标准内报销培训经费。教师培训资金
须专项用于教师培训，任何部门和个人不得侵占和挪用。
2019年9月
篇二：教师专业发展制度问题描述
..教师专业发展管理制度
第一章
总
则
第一条
第二条
第三条
第四条
第五条
第一条
第二条
第三条
第四条
加强管理
德才并重
制度规划
注重培训
鼓励冒尖
第二章
规划制度
师资建设
进修培训与学历提高
思想素质
教研教改
第三章
教师分层管理制度
第一条
新教师的管理制度
第二条
有经验的教师的管理制度
第三条
骨干教师的管理制度
第四章
校本培训制度
第一条
第二条
第三条
第四条
第五条
适应期的培训
探索期的培训
建立期的培训
成熟期的培训
平和期的培训
第五章
教师管理的创新制度
一、困境中的教师的管理制度
第一条
问题界定
第二条
陈述目标
第三条
政策介入
第四条
时间表制定
第五条
资料收集
二、教师自主学习与同伴互助学习管理制度
第一条
个体学习，注重选择，力求创新
第二条
群体学习，以解决问题为核心
第三条
组织学习，加强校园文化建设
第四条
构建开放的教研活动模式
第五条
追求教研形式的多样化
;..
..教师专业发展管理制度
第一章
总
则
教师是所有教育教学改革的关键。学校加强师资队伍管理的目的，是通过对教师关系的协调，来构建合作型教师专业发展群体；通过对学校组织结构的再设计，通过对学校教育资源的再配置，大力开发人力资源，来构建教师专业发展的组织保障与资源保障，不断培养出具有创新意识及有创造力的教师。
第一条
加强管理
学校领导十分重视教师的专业发展，措施有力，组织落实，工作到位。对不同阶段、不同类型的教师提出不同的要求，采用不同的措施加以管理，以“人本”的思想感召人，以“民主”的思想凝聚人，以“科学”的思想约束人。
第二条
德才并重
在促进教师专业发展过程中，学校注重教师德才并重，要求每一位教师树立“四个观念”、实现“六个发展”。“四个观念”即为推动社会的进步和经济的发展而奉献的观念；为促进学生终身可持续发展而服务的观念；为推动教育事业的发展而不断创新的观念；为使自身适应社会发展需要而终身学习的观念；“六个发展”，即在学历上，从低层次向高层次发展；在教学工作上，从“守摊型”向“开拓型”发展；在教研层面上，从“经验型”向“科研型”发展；在业务进修上，从“终结型”向“终身型”发展；在学识水平上，由“教书匠”向“学者型”发展。
第三条
制度规划
为了推动教师专业发展，学校必须高瞻远瞩，用发展的目光来制定规划。我校对教师的专业发展一般每五年制定一个规划，每年制定一个计划，使学校教师的专业化水平稳步提高。
第四条
注重培训
培训对于教师的专业发展十分重要，尤其是现在的信息时代，对教师不断及时地培训，是学校工作的一个重要环节。对教师的培训形式可以多样化，既有校本的，又有市、区级的，甚至可以走出国门，以培训，帮助教师提高认识，走出误区，拓宽知识。
第五条
鼓励冒尖
学校高度重视中青年教师的培养，鼓励他们冒尖，更要为他们冒尖创造有利条件，对他们政治上多关心，生活上多照顾，教学上多信任，教改上多支持，使他们成为教学的“排头兵”，教改的“领头雁”。
第二章
规划制度
第一条
师资建设
通过三年努力，建成一支在区内有一定影响的骨干教师队伍，重要学科都有1—2个区级骨干教师，比例数不低于一线教师的10%。五年内建成一支数量充足的高级教师队伍。
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..第二条
进修培训与学历提高
三年全体在校教职工70%以上参加有关培训进修，专任教师100%参加课改培训、计算机培训专任教师在读研究生比例数不低于一线教师的10%。
第三条
思想素质
全校教师认真学习领会党的十六大精神，坚持以“三个代表”重要思想和“科学发展观”为指导，利用各种进修培训和会议，大力加强支部党员和积极分子的思想作风建设，树立先进模范典型。三年内，党员人数达到或接近教职工总数的27%。
第四条
教研教改
专任教师积极学习研究、参与实践新课程改革，大力推进教学改革，实现科研工作常规化、常规工作科研化。完善教学科研的操作程序和考核奖励办法。探索开设研究性课程、选修课程，拓展性课程，积极推进信息技术与学科的整合，摸索出一条适合我校特点的素质教育运行机制。
第三章
教师分层管理制度
第一条
新教师的管理制度
参加工作第1年，起步阶段。这阶段学校要求新教师拜师学习，并逐渐认同教师的职业责任，实现由师范生向教师角色转变。政治上做到“三心”（上进心、事业心、虚心）；工作态度上过好“三关”（教学常规关、十项教学基本功关、热爱学生关）；新教师在此过程中，逐渐熟悉备课、上课、辅导、批改作业、考试测验等教学常规工作；通过课堂教学，不断地把教学知识转化为教学能力。
具体措施：
1、学校给新教师提供培训，让他们感受成功。学校领导对新教师存有这样的理念：每一位新教师应该受到尊敬；每一个新教师能够通过学习并获得成功；每一位新教师是一种人力资源。学校领导有责任确保准备为学生奉献一生的新教师能够通过学习并获得成功。
2、学校给新教师的支持，使新教师适应学校的任务和文化。学校帮助新教师获得实用的教学观念和进行教学开发，举行支持团队会议——在学区和学校现场的会议上，新教师能讨论他们所关心的问题、挑战和成功以及接受进行中的指导和支持。设计一种有关老教师和优秀教师的上课资料库，包括上课实录、教案和备课资料等，来回答新教师的问题。
3、建立师徒结对制度，由一名老教师带一名新教师：
4、对新教师的专业发展建立在一个以研究为基础的教学策略框架上。策略可以划分为：组织、教学和评价。组织策略包括备课计划课堂管理。新教师要花更多的时间在教学设计尤其是单元设计上，允许新教师具有更大的视野，能从单元的末端出发反过来进行当前的课堂设计。
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..5、学校帮助新教师建立一个以教师为中心到学生为中心的连续统一体：演讲、示范、提问、讨论、受指导的实践、独立实践、团队、角色扮演、模拟和反思性探询。
6、教师要学会合作学习、拟定学生研究项目，能初步帮助学生从教科书及其以外的资源中寻找知识的探究。
7、第3年左右的教师，学校要求教师练就教学基本功。主要是教师的“二字一话一机”(粉笔字、钢笔字、普通话、计算机)等一般基本功；备课、上课、批改、辅导、测验等常规基本功；处理重点、难点等课堂教学基本功；分析和了解学生、管理学生的基本能力”。
第二条
有经验的教师的管理制度
教师工作到了第5年左右，是形成经验和技能阶段。学校要求这—阶段的教师开始认同教师的职业价值，逐步树立现代教育观念，形成自己的一套教学设计、教法和学法指导等教学方式。
1、进行形成性教师评价。
⑴形成性教师评价是指通过一个自我评价、目标设定和来自诸如同行评价的反馈、同行指导和文件包开发这样的过程，为个体的专业成长提供一个结构。
⑵给有经验的教师进行评价前，在现存的评价基础上增加形成性成长成分。因为这种发展需要自主评价，学校就必须设置清晰的期望。
⑶同时对每一项表现水平进行清楚描述。教师使用终结性评分表进行自我评价，以理解他们被期望做的和达到一个更高水平的表现。
⑷校长评价一个教师的表现水平时，能在收集如观察资料、学生作业样品或上课记录这些证据的基础上使用终结性评分表，表现程度维度表。
2、学校制定教师个人专业发展计划。
⑴教师个人专业发展计划，是指教师与教学质量标准保持一致的短期和长期专业发展目标、这些目标的理论基础，以及达到这些目标的活动或课程，包括一个时间表、资源和预期的结果。
⑵为了反思当前教育实践方面的变革，个体教师的目标一般集中在课堂中不断增加的各种技术上，也有许多教师是为了挑战自我，积极寻找某种方法，以满足所有学生的需要。
⑶教师可以自由地选择他们自己的课程，但是他们的课程必须征得负责人的同意。
⑷完成专业发展项目的教师，要提交一个文件包，包含他们个人专业发展计划复印件、参与项目的目的阐述、课程学分证明、教师行动研究主题的抽象描述。
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..⑸作为一种最后的激励，获完成计划的教师可以在若干年内每年额外获得一定的资金奖励。
第三条
骨干教师的管理制度
教师工作第8至12年左右，是教师“成熟”阶段。这阶段学校要求教师用现代教育理论指导自己的教学实践，并对学科教学有独特见解，形成自己的教学特色和风格，成为学科教学的带头人，即骨干教师。具体措施：
1、建立目标。
⑴对每位骨干教师提出终身追求目标：“高尚的师德修养，广博的科学知识，精湛的业务专长”。
⑵对不同层次的骨干教师提出不同要求，从角色位置分市、区、校级骨干教师三个层次。
⑶明确提出各级骨干教师的具体标难，如三个层次的骨干教师分别有市、区、校级的优秀课或观摩课、论文及科研课题等。
2、建立制度。
⑴建立“新课程研讨制度”、“校长课改讲坛”、“教育改革创新论坛”，要求教师写教后记、提供典型个案、上研讨课、建立学生成长档案记录、提供研究的问题等。
⑵教研活动记人继续教育学时，并作为新课程实验评估的主要条件之一。
3、建立机制。
⑴建立学校自培工作帮教制，发挥教研组、备课组群体力量，在组内对青年骨干教师加以培养、指导。
⑵做到“六个一起”：一起分析教材，一起把握教材难点、重点，一起设计教案，一起试卷命题，一起听课评课，在教育教学的业务能力上带着(逼着)他们一起上。
⑶对已经成长起来的骨干教师，要求他们打造品牌，并以“公平选优，以才取人”的原则选拔其中的佼佼者，实行导师带教制。
⑷指定学校师德优良、教学业务过硬、教科研能力较强的高级教师，全方位地对青年骨干教师悉心指导培养，培训地点设在课堂，一边教学，一边研讨。
⑸讲座学习不再单纯讲理论，而是分析案例。这种全新的培训，构建了一种新的校园文化，使骨干教师受到空前的锻炼和提高，经过1一2年时间的指导培养，使之成为区、市级的骨干教师。
第四章
校本培训制度
校本培训是教师专业发展和专业成长的重要方式，针对性强、灵活可操作。几年来我校的校本培训主要经过了适应、探索、建立、成熟、平和五个阶段。
第一条
适应期的培训
其重点是角色转化、能力转化和知;..
..识体系的转化。通过强化热爱教育事业、热爱学生等职业道德的培训，促成新教师尽快了解教师职业的各种职能和规范，从学生转变为教师。
1、帮助新教师初步熟悉和把握教材、教学方法、教学程序等，教会做班主任工作，将所学知识转化为实际的教育教学能力，转化为所讲的知识及知识体系。
2、培训中，配合使用仿真性情景模拟和多向性案例分析，采用交流互动式：变“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座。与教师参与分享结合起来的“交流互动式”，使教师由“被动接受者转变为主动的创造者”，及时把有益的思想内化，使培训者与受训者建立起合作伙伴关系，及时沟通，解决问题。
第二条
探索期的培训
从教两年的教师的专业发展进入这个阶段。这一阶段的教师培训侧重以下两个方面。
1、完成角色实现，确定发展方向。进一步明确教师职业的特点，强化教师的职业道德、智能结构和其他准则，帮助他们充分体验教师职业的各种职能，尽早完成教师角色的实现，并找到适合自己的独特发展方向。
2、解决疑难问题，强化教育教学技能。帮助对教材教法进行分析，教给了解学生、研究学生的方法，教会运用教学方法的技能技巧，指导他们将教育理论应用于实践。
3、培训方式可采用校际协作式：由若干所学校组成的有目的、有计划开展教师培训的松散联合体，介于培训基地与学校自培之间的教师继续教育形式。充分发挥学区内学校的培训资源优势，解决校本培训师资不足的问题，满足参训者自我发展的需要。
第三条
建立期的培训
1、提高认识，走出误区。在他们已有水平的基础上提出新任务、新要求，推动他们创造性地应用他人之经验，走出认识和行为的误区。
2、采用诊断反思式：在培训中，结合教学工作实际，突出教师对课堂教学实际情境与自身教育经验所作的多视角、多层次的分析和反思，让教师立足于学校，立足于岗位。
3、教师在自我学习的基础上，以自己的教育教学活动为思考对象，对自己所做出的决策以及由此产生的结果进行审视和分析。
4、教师应用教育科学研究方法，主动获取信息，提高解决教育教学实际问题的能力和提高自我反思的水平，促进能力发展。
5、更新、拓宽知识。进一步拓宽教师的知识面，扩展教学视野，扩充信息储藏量，更新知识和教育观念。培训模式采用计算机网络式：计算机网络培训已成为教师继续教育的主要渠道。
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..6、强化教育教学的胜任度。引导教师深挖教材内涵，使之成为自己的知识体系；帮助建立自我评价体系，不断改组不合理的教学程序；加强亟待解决的问题研究，从而更好地胜任工作。培训模式可采用合作研究式：立足于教师的长远发展，学校根据本校的实际情况，以学科或课题形成4—5个合作研究组，发挥每个人的智慧，挖掘每个人的潜能，提供思想碰撞、合作研究的机会，促进教师提升教育理念。
7、着力提高教师对学生的认识水平。侧重开设心理学课程，同时可以就他们关注的学生某方面问题形成课题。
第四条
成熟期的培训
1、进入成熟期的教师中许多已晋升为高级教师。教师培训使他们从思想观念上认识到成熟后的进步更重要、更艰难。
2、扩充更新教师的知识；使他们掌握教育研究的科学方法和现代教育技术，充分总结并升华自己的经验，成为“研究型”的教师。
3、培训模式可采用研训一体式：“研训”互补，改变了教研管理的随意性、片面性，使教研活动师训化，促进教师管理规范化，使教学岗位变成进修的实习园地，教师的工作变成活的培训内容。
第五条
平和期的培训
1、这一阶段是教师职业的尾声，培训要注意介绍现代科学技术的最新成果和新的知识，介绍和评价国内外的教改成果，使他们借鉴成功的经验，大胆进行教育教学改革。
2、继续重视科研能力的提高，使之把多年积累的教育教学经验、教训升华为科学的教育理论。
3、教会教师新的教学手段和方法，并且强化自我更新意识，提高自我更新能力。
4、培训模式采用自我发展式：教师培训的最终目的是促进教师专业成长，自主发展。在设计各种培训模式的同时把自主发展式贯穿始终。
5、通过制定自主发展目标、引导自学、鼓励教师发表典型案例、教学论文、定期考核等方法促进教师的自主发展。
第五章
教师管理的创新制度
一、面临教学困难的教师的管理制度
每一个希望自己学校优秀的管理者都会注意给面临教学困难的教师提供帮助。因为成功的补救不仅仅对处于困境中的教师产生影响，更重要的是学生也会从中受益。对教师来说，补救反应了学校系统对教师专业发展的关心；对学生来说，它能确保他们任何中的一位获得一个高质量的教育。学校给处于面临教学困难的教师制定切实可行的帮助计划。
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..第一条
问题界定
1、随着教育教学改革的不断深入，部分教师不能适应当前学校的教育教学工作，学校要努力确定其多种多样的原因，有的是观念问题，有的是学识问题。
2、学校应准确描写教师的问题，这是补救过程中最困难的方面，但是能从根本上决定帮助计划的实施。
第二条
目标陈述
1、一个当前的行为被界定为问题，然后目标的陈述应该反映未来的行为应该是什么样子。
2、陈述要求提醒教师应该保留的东西。用第三者的眼光书写所有的事实。
3、清楚地描述所观察到的行为和行动以及他们如何影响学生、家长和其他教师。
4、每学年至少上一次校级示范课，任期内要积极争取有区级以上公开课，并附有公开课教案和《课堂教学评价汇总表》。
第三条
策略介入
1、介入的可能范围从安排教师正式的课程到要求一位辅导者与她一起合作。
2、典型的策略包括在教学安排上的变动，学科专家的观察和反馈，优秀教师的演示和帮助，访问其它班级，选择参考材料和以问题为基础的专题讨论。
3、在决定最有用的介入策略时，教师本人应该起主要作用。
4、在与教师本人进行沟通以后，根据实际情况，学校作适当的工作调正。如不适合带毕业班的教师调到带非毕业班去上课。
5、让教师自主选选修课，拓展型课程等。
第四条
时间表制定
为帮助教师达到每一个目标，需要开发一个合理的固定的时间表。复杂的问题可能需要更多的时间。
第五条
资料收集
1、在实施帮助计划过程中或最后阶段，校长从多种途径收集和组织资料，包括从教师那儿。
2、使用学生成绩测试与来自家长和同事的反馈，来创设一个关于教师表现的完整图像。
3、在资料收集过程中力求客观、实际和非主观判断。校长收集了资料，然而作出一个教师是否达到计划目标的最终判断，决定教师是否已经展示了一个新的满足目标的行为模式，计划是否必须延长并予以修正，或者是否有一个公正的理由来解雇。
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..第六条
支持团队的建立
在实现这类教师的具有挑战性的帮助计划中，校长需要技术和感情的支持。诊断和标示问题领域可能需要学科专家的帮助和证实，或要求有经验的同事的帮助。
二、教师自主学习与同伴互助学习管理制度
“自主学习”指教师自己做主，自觉的约束个人行为，而达到专业发展的过程。这里所说的“自主学习”专指学校从管理角度，为教师发展倡导一种“以人为本”的管理思想，培养一种“我与集体共同发展”的团队意识；提供一种“自主管理”策略。
第一条
个体学习，注重选择，力求创新
1、学习内容：依据个人专业发展意向，采取统一选材命题与自主选材命题相结合，重在学以致用。
2、学习方式：
⑴个人主动学习，用自己喜欢的形式摘抄、建立读书检索卡、知识卡、网上收集等；
⑵结合自己研究的课题，主动到图书馆查阅资料；
⑶主动外出参观、认真听取专家辅导、反思学习；
⑷多与领导、同事进行新理念、新方法速递交流。
3、监控方法：
⑴学校定期组织自主学习大盘点交流活动，评出学习标兵；
⑵对应知应会的理论，不定期进行开卷和闭卷反馈，促教师主动学习；
⑶期末对教师个体学习状况纳入年度考核。
第二条
群体学习，以解决问题为核心
1、对学校、教师工作中出现的一些问题，经常开展“剖析问题、改进工作我支招、一事一议”等研讨。
2、引导教师发挥主人翁精神，自搞调查研究、自我修改措施、自我实施改进方案、自我监控实效。
3、学校对采纳的高招提议者给予奖励，提高教师务本求实的学习工作态度。
第三条
组织学习，加强校园文化建设
1、学校经常组织有主题的教育活动，运用“找——夸——比”的策略，凝聚团队的向心力，增强教师集体荣誉感，在自我欣赏、自我接纳中不断进步成长。
2、利用展板宣传教师群体教改的成果和优秀教师的先进事迹。
3、组织青年“读书会”，学校组织成立了青年教师“读书会”，要求每位青年教师每周读一本书，写一篇读书心得，校长亲自检查、督促。
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..“同伴互助学习”指教师要学会与同伴沟通、交流、研讨。一方面教师可以通过交流共享已有的经验；另一方面通过教师间的交流、对话、讨论、分析，甚至争论，使个体的经验和想法转化为团体共同的认识，使零星、不系统的经验成为可使众多教师用来共享的较为系统的专业知识，由此提高教师整体的水平。
第三条
构建开放的教研活动模式
学校按学科和年级设置研究小组，建立不同形式不同层次的互助协作团体。
1、各教研组定期开展教研活动，开学初制定活动计划，定时、定人、定内容，杜绝打无准备之仗。每次活动要有详细记录。
2、分学科分课题以解决问题为目的开展专题教研活动。
3、扎扎实实开展师徒互助研究活动。（1）学年初，召开拜师会。新教师认师傅，同等层次教师互结对子。（2）每学年，开展不同形式的交流展示活动。（3）学年末，师徒、对子活动“大盘点”。评选“乐于奉献好师傅”、“勤奋好学好徒弟”、“和谐共进好对子”。
第四条
追求教研形式的多样化
1、每学期请专家讲座。
2、每学期举行不同形式（案例分析、教学反思、同课异构比较式、师徒对比课）的研讨活动。
3、每学期围绕工作主题设计“创新杯”十佳教学评比活动。
4、新教师（包括新任课教师）认真通读新教材，在与本组组长及师傅共同研讨，明确教材“双基”内容，明确三维目标，并进行归纳整理，组长审阅把关后上交学校。
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篇三：教师专业发展制度问题描述
教师专业发展管理制度
老师专业发展管理制度
自主管理学习制度
自主管理，指老师自己做主，自觉的约束个人行为，而达到专业发展的过程。这里我们所说的“自主管理”专指学校从管理角度，为老师发展提倡一种“以人为本”的管理思想，培育一种“我与集体共同发展”的团队意识；供应一种“自主管理”策略。“自主管理”学习制度如下：
一、个体学习，注意选择，力求创新。
1、学习内容：依据个人专业发展意向，实行统一选材命题与自主选材命题相结合，重在学以致用。
2、学习方式：
（1）个人主动学习，用自己喜爱的形式摘抄、建立读书检索卡、学问卡、网上收集等，（2）结合自己探讨的课题，主动到图书馆查阅资料。
（3）主动外出参观、仔细听取专家辅导、反思学习。
（4）多与领导、同事进行新理念、新方法速递沟通。
3、监控方法：
（1）
学校定期组织自主学习大盘点沟通活动，评出学习标兵。
（2）
利用网络上传学习内容、方式、体会，提高个体学习质量。
（3）
对应知应会的理论，不定期进行开卷和闭卷反馈，促老师主动学习。
（4）
期末对老师个体学习状况纳入年度考核。
二、群体学习，以解决问题为核心。
对学校、老师工作中出现的一些问题，常常开展“剖析问题、改进工作我支招、一事一议”等研讨，引导老师发挥主子翁精神，自搞调查探讨、自我修改措施、自我实施改进方案、自我监控实效。学校对接受的高招提议者赐予嘉奖，提高老师务本求实的学习工作看法。
三、组织学习，加强校内文化建设。
1、学校常常组织有主题的教化活动，运用“找——夸——比”的策略，凝合团队的向心力，增加老师集体荣誉感，在自我观赏、自我接纳中不断进步成长。
2、利用展板宣扬老师群体教改的成果和优秀老师的先进事迹。
3、运用教化科研信息台，老师自愿展示理论学习自创格言、展示课改我支招的新阅历。
4、结合试验课题每学年撰写1——2篇论文、案例，定期召开专题研讨会。
5、学校每学期出版老师自编的“劲园奇葩”集锦册。
教研组长管理制度
1．
教研组长的确定实行自愿竟聘和举荐的方式产生。
2．
学校管理强化教研组长管理效益，以开展争当先进教研组的活动为契机，提高团队的合作意识、合作实力。
3．
定期对教研组进步行工作汇报、质量监控、业绩考核、嘉
奖等专题培训，使教研组长成为学校工作的骨干。
4．
创建教研组文化，提高教研组探讨、改进教化教学工作的实力，形成教研组独特风格。
5．
教研组常规工作规范做，重点工作创新做，出现问题刚好做，应急工作互助做。
每学期末要用网络形式进行教研组工作特色总结、沟通，由教工推选出先进教研组，赐予表彰嘉奖。
政治思想工作的制度
1、建立党员责任区，主动做好管辖之内的政治思想工作，努力做到有问题不上交。
刘祥福负责：
党支部、团支部、后勤
柏润萍：
教研组长、体育、卫生
刘华丽：
4—6年级教研组
曾云：
1—3年级教研组
邓六一：
体育组
王行东：
学校业务
工会、科任组
2、建立党员责任人（负责做好主动分子工作）
刘祥福：肖欢
王行东：刘华丽
邓六一：陈满香
柏道庚：王利娟
柏润萍：张海军
3、支部定期组织党员沟通主动分子状况，人人做老师心理健康的指导者，定期组织党的主动分子开展推优入党评议活动。
4、教研组负责本组老师的思想工作，争取一般问题不出组，大问题与领导协商共同解决。
5、领导班子，党支部定期召开民主生活会，通过指责、自我指责，改进工作。
6、学校在重大问题，召开教工代表会，发动教工代表做老师的思想工作，形成良好的校内氛围。
教学工作管理制度
备
课
一、分层提出不同要求。
1、第一层骨干及同一学科或年级教过两轮以上老师。
（1）依据学情及对教材新的理解可在原教案基础上针对某一个环节或某一个点复备（课前反思）。同时加强课中、课后反思。每学期上交精品教案。
（2）提倡创建性运用教材，激励在保证质量前提下对教材大胆合理的取舍、重组、改编、增加。
2、其次层非第一层又非新参与工作的老师。
（1）以单元为单位语文每单元选重点课，数学每单元起始课，科任按单元选重点课要求祥备，其它可略备，略备应体现三维目标、重难点、学法。
（2）略备部分力争体现创新、经典、鲜活、反思。
2、第三层新老师
仔细、规范备好每一课，细心设计每一个教学环节。体现“五有”“五备”。
二、各层老师备课前做到通读新课标，通读全套（册）教材。做到
“五有”“五备”，树立“五个意识”。
五有：脑中有观；胸中有标；目中有生；手中有法；指导有略。
五备：备课标；备教材；备学生；备教法；备学法。
五个意识：民办法识、主体意识、问题意识、创新意识、信息意识。
三、各层老师备课中要有对全册、单元教材的分析。
全册教材分析指老师对整
套（册）教材相识理解、三维目标、重点难点、教改重点、学情分析、教学措施、教学进度、学困生转化方法等分析。
单元分析指本单元在教材中的地位和作用、三维目标落点等分析。
四、各科备课要体现学科特点。祥备课时环节要相对完整，主要有课题、三维目标、重点难点、教学打算、教学过程、教学方法、学生学法、练习设计、板书设计、三语设计、教学反思、信息技术设计及运用等。
五、练习课和复习课备课要做到分块备课、集体评议、个人调整、注意反思。
六、假期至少备出2周课，平常要有1周余粮。
讲
课
一、教学安排实施时要做到目标明确，思路清楚，内容无误，重点突出，难点突破，刚好反馈。教学方法适合学生年龄特点，教学过程体现以学生为主体，激励学生主动探究主动参加，大胆发表独立见解。学生参加率100%。
二、基本功扎实。讲究语言艺术，微笑走进课堂，板书设计科学，书写美观工整。能娴熟并创建性运用教具，恰当运用现代信息技术，精确进行质量监控，正确评价自己评价他人。
三、合理安排教学时间，按时上下课，不拖堂，不侵占学生休息时间，当堂完成教学任务，当堂辅导学困生、当堂反馈。读书时间2/3、数学练习时间1/2，老师占时不超过30%。
四、严格按课表上课，课前做好打算工作，课上不随意离开教室。不随意调课，特别状况须要调课，需经教育处同意。
五、老师不得随意停学生课，不讽刺、挖苦学生，用主动的看法对待学生出现的问题，严禁体罚变相体罚。
六、老师要刚好进行教学反思，按要求撰写反思笔记。
作
业
一、做到“七留～留”。
七留：留预习作业。留适时适量作业。留开发智力。启发思维作业。留养成性作业。留层次性作业。
留操作性作业。留特色作业。
适时适量指语文、数学、英语书面作业一、二年级不超过45分钟；三、四年级不超过60分钟；
五、六年级不超过90分钟。
～留：不留重复性作业。不留一模一样作业。不留惩处性作业。不留节假日作业。不留超量作业。
二、仔细刚好批改作业，不隔天，不错批漏批。对作业中出现的问题刚好处理，刚好改正，刚好复批。数学、语文每题一批，其他学科一课一批。
三、作文有总批、眉批、详批、面批，每篇作文全班1/3详批，1/2面批，讲评修改要刚好。高年级培育训练学生适时参加作文评改。
四、从学习看法和学习成果两方面对学生进行评价，分别给出两方面成果。杜绝学生或学生家长批改作业的现象。
辅
导
一、辅导对象包括对学困生的帮助和对优秀生的指导。
二、辅导方式包括有针对性、共同性问题的集体辅导和针对学困生的个别辅导，提倡辅导在课堂，有安排地对个别学困生进行课下辅导。
三、辅导重点放在对学习目的、意志品质、学习方法的辅导，以及学问的查缺补漏。
考
核
一、任课老师必需严格仔细对待每门学科每项考试考核。做到目标明确，刚好发觉问题，调整改进课堂教学。要加强实力考核方法
的探讨，二、老师监考由学校统一支配，考试要严格纪律，不允许学生作弊。老师不行指引、示意，以免造成不良影响。
三、阅卷采纳“流水作业”集体阅卷，要实事求是，根据统一的评定标准进行最终评价。判定后的成果老师个人不得随意更改，确认错误的地方要同原阅卷老师及教研组长协商，达成一样看法后再行更正。试卷与记分册成果要一样，记分册要按要求仔细填写。
四、留意爱护学生试卷的整齐，老师不在学生试卷上乱写乱抹。
五、语文、数学期末成果考核优、良、合格、待合格四个等级。其它各科合格、待合格两个等级。期末和单元考试统计三率：合格率、优秀率、提高率。
合格率：1--6年级
100%为达标。
优秀率：1、2年级
80%为达标。
3、4年级
60%为达标。
5、6年级
40%为达标。
单项竞赛：口算、字词、朗读、背诵、口述应用题等。
六、老师要敬重学生，爱护学生的隐私。不公开公布学生的考试成果（包括平常的练习分数），不允许以任何形式给学生按分数排队。
教研活动
一、老师要主动参与各级各类的教研活动，并做好活动记录。
二、老师要相互听课评课，共同探讨教法学法。一学期内青年老师听课不少于20节，其他老师不少于10节。
三、教研组定期开展教研活动，开学初制定活动安排，做到定时（活动时间）、定人（主讲发言人）、定内容，杜绝打无打算之仗。每次活动要有具体记录。
对新老师的要求
一、政治上做到“三心”（上进心，事业心，虚心），工作看法上做到“三严”（教学常规关，十项教学基本功关，酷爱学生关）。
十项基本功：
①驾驭教材内容、重点、难点、系统、结构的基本功。
②结合学生实际确定教学任务的基本功。
③运用教学基本原则敏捷处理、运用教材、选择教法的基本功。
④娴熟运用现代信息技术的基本功。
⑤语言的基本功（精确、清晰、条理、生动、无语病）。
⑥设计板书、布局合理的基本功。
⑦作业设计、测验、探讨、了解学生的基本功。
⑧有效组织教学维持良好教学秩序的基本功。
⑨全面了解学生的基本功。
⑩组织建立良好班级体的基本功。
二、要过好“教化思想关”“教材关”“教法关”。
三、做到“五个独立、一个满足、四会”。
五个独立：独立备课、独立组织课堂教学、独立写好1—2份
试卷、独立组织好1—2次学生活动、独立写教学阅历或教学论文。
一个满足：所任科学生满足率是85%以上。
四
会：会备课、会批改作业、会组织课堂教学、会辅导学生
;同伴互助制度
一、构建开放的教研活动模式。
按学科和年级设置探讨小组，建立不同形式不同层级的互助协作团体。
1、各教研组定期开展教研活动，开学初制定活动安排，定时、定人、定内容，杜绝打无打算之仗。每次活动要有具体记录。
2、成立语文组、数学组、科任组三个学科组。分学科分课题以解决问题为目的开展专题教研活动。
3、扎扎实实开展师徒、对子互助探讨活动。
（1）学年初，召开拜师会。新老师任师傅，同等层次老师互结对子。
（2）每学年，开展不同形式的沟通展示活动。
（3）学年末，师徒、对子活动“大盘点”。评比“乐于奉献好师傅”、“勤奋好学好徒弟”、“和谐共进好对子”。
二、追求教研形式的多样化。
1、每学期请专家讲座。
2、每学期实行不同形式（案例分析、教学反思、同课异构比
较式、师徒对比课）的研讨活动。
3、每学期围绕工作主题设计“创新杯”十佳教学评比活动。
4、新老师（包括新任课老师）仔细通读新教材，在与本组组长及师傅共同研讨，明确教材“双基”内容，明确三维目标，并进行归纳整理，组长批阅把关后上交学校。
教化常规工作制度
一、每学期能依据学校德育工作安排会制定有特色的教化工作安排。（班主任工作安排、中队少先队安排、爱好小组活动安排）
二、重视并开展“学科教化”的实践与探讨，精确把握、深化挖掘教材本身的教化点，并将教化点还原到教学全过程，不断提高学科特长生的比例。
三、用良好的师德品质形象潜移默化地影响和教化学生，老师要求学生做到的自己首先带头做到，时刻成为学生的表率和挚友。
四、班主任、副班主任要开展好少先队各项工作，要做好班级日常管理工作，小干部培训工作，指导、组织召开班队德育活动课，做好班主任工作手册记录，少先队小家务，定期更换板报、专栏等常规工作，每学期有工作阅历总结或教化论文。
五、科任老师与班主任亲密协作，共同做好每一位学生的心理疏导工作及学困生的转化工作，形成良好的教化合力。
六、老师要重视在活动中育人。每学期坚持开展科技、美育、体育、卫生等活动，班主任上好晨课，班、队德育活动课，组织好学
生听广播、值周及校内外各项教化活动，时间做到专时专用。
七、科任老师每学期有安排、高质量地开展形式新奇、内容丰富的爱好小组活动，做到：有成果，有精品，有记录，有总结。
八、注意探讨家校合作的方式、途径与措施，擅长总结家校合作阅历，每学期有一篇心理探讨案例或阅历文章。
校级优秀班主任评比制度
一、评比条件：
1、酷爱班主任工作，关切、了解学生，深受学生的宠爱，领导、老师、家长满足度高。
2、根据自身需求，努力～主任理论，不断更新班主任工作观念和方法，注意德育科研课题探讨，做好学生心理辅导工作并有肯定成效。
3、有良好的班集体建设过程，形成和谐、稳定、主动向上的良好班风，具有较强的集体凝合力，学生责任感、荣誉感、是非观念强，有班主任工作阅历并在学校进行阅历沟通或推广。
4、擅长挖掘、整合校内外教化资源，常常与家长沟通、联系，得到家长的支持、协作、理解，有较好的“家校协同育子（女）”阅历。
5、所带班级在学校开展的各项活动中表现突出，常常受到表彰和嘉奖，校内外影响好。
二、评比流程：
1、每学年末，由个人自荐并展示成果，各组举荐学校优秀班主任名单交学校，并上传学校网络阅读总结。
2、在班主任工作总结和展示的基础上，学校教职工评议后，由学校德育小组和校务会探讨通过。
3、校级优秀班主任设为一等奖、二等奖。
三、优秀班主任嘉奖
1、市、区级优秀班主任嘉奖100元
2、校级优秀班主任嘉奖：一等奖80元
二等奖60元
新班主任培训制度
1、参与工作1-3年的班主任参加学校培训。
（1）理论培训，以自学先进理念和优秀班主任事迹为主，注意自我反思。
（2）互动培训，每学期1-2次与同行专家或名师互动探讨。
（3）沟通培训，每学期召开一次案例分析或班级管理沟通会。
2、培训目标。
一年入格，胜任。
二年创新，发展。
三年形成特色。
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篇四：教师专业发展制度问题描述
荷塘区中小学教师学习辅导资料——教师专业发展的理论与实践
第一章
教师专业发展的问题和对策
教师专业化的误区及其批判
误区一：工程化驱动专业化。20世纪80年代以来，各地教育行政部门“十、百、千工程”、“百、干、万工程”、“名师名校工程”的口号漫天飞，企图用工程管理的思想模式去推进教师的专业化。从实践层面看，工程化的管理的思维方式只不过是有助于强化行政监管的力度；从理论层面看，是同落后于时代的机械组织密切相关的。基于“名师名校工程”的教师研修组织都是依靠隐性的规定、行政的规定形成的非学习型的组织，其成员的学习完全是按照规定的步骤、限定的内容展开的，教师没有主动的参与权，甚至没有执行权和选择仅，这完全是机械组织，是一个工程化驱动专业化的误互。教师的专业化只能依靠学习型的头脑组织，这种组织要求通过专业对话，自主判断，行动研究来驱动。所有的教师都是管理者，特别是课堂教学层面，教师理应成为学校课程的开发者，班级的管理者。
误区二：消闲化驱动专业化。作为教育的媒体，教育的报刊，它应该是一个先进的教育思想的播种机，应当紧贴国际学术前沿，应当紧贴改革实践的前沿，但是这几年来，令人担忧的是国内有些教育报刊自我变换，离开了教育改革的主题，离开了教育主流的话题，制造炒作教育新闻。作为一个教育刊物，应当为教师专业发展服务，应当是教师发表教学心得感悟的天地，不应当是由某些新闻记者包办代替的一个阵地。这种消闲化实际上是一种反专业化，是一种非专业化。
误区三：行政化驱动专业化。教研室要改变过去的“考研室”状况，成为真正的课程改革的研究中心，教研室应当率先自我改革，自我革新，不能走过去那种行政化的道路。教研室对下面的影响非常大，指令正确的话当然影响很好，如果错了影响是很坏的。如教研室一直在强调低年级阶段探究性学习，中高年级阶段研究性学习，这种区分有根据么?探究性学习，研究性学习实际上是一回事。所以这些不必要的名词的炒作毫无意义，更多地应关注一些教育方面的实际问题，比如说双语教育，奥数，问题很多。
误区四：技术化驱动专业化。教师专业发展不能仅仅追求教师的教学技能，比如板书技能、普通话技能的提高，它是整个人格的提高，是人性化、人格化、个性化、文化化的一个过程。人性不是一部可以按照固定的模式建造并能精确地按照程序2作的机器，人性宛如一棵树，在内部力量的作用之下，充分发展各个方面，成为一个充满生命力的事物。
教师专业发展的问题与对策
问题：师资管理模式的封闭性、强制性及教师话语权的丧失。教师要有开放的知识结构和人格心理结构才能适应新课程对教师角色的多样性与开放性要求。但教师素质现状与发展能力却与此存在较大的差距。笔者认为，这是现行师资管理模式的缺陷直接造成的。目前师资管理模式的最大缺陷是封闭性与强制性及由此造成的教师话语权丧失。这主要表现在：一是教师的流动性不大；二是教师教育专业选择的单一性与地域的封闭性。今天的教师继续教育主要是纵向的学历教育与封闭式培训，一般强调专业对口，课程多属智能型或技术型，情意型课程受到忽视，而且空间多限于当地教师进修学校或师范院校，教师继续教育没有市场化。教师管理的强制性及教师话语权的丧失主要表现在：学校对教师的管理主要是强制性的刚性管理，缺少教育性。学校本应是个最充满人道与人文色彩的地方，可在对教师的管理上，许多学校管理者依然没有跳出“官”即“管”的旧观念，教师工作缺乏自主性和灵活性。同时，教师作为实践的知识分子，处于理论知识分子的理性权威的挤压中。即研究者在书斋里提出教育问题并展开研究，制造各种理论和“话语”，然后向教师宣传、灌输、推广，形成了教育领域内的“研究一开发一传播一运用”的话语生产模式。进行理论研究的专家学者和从事实践的教师之间便形成了类似于社会权力机构的控制与被控制的关系。这样，教师便实际处于行政管理者的权势话语和理论研究工作者制造的理性话语的“双重压迫”中，从而导致“教师的自主权相当有限，个
荷塘区中小学教师学习辅导资料——教师专业发展的理论与实践
人话语权并没有获得相应的地位”，从而使教师失去自我发展的动机或动力，从根本上阻止了教师的成长之路。
对策：构建教师健康完整的开放式人格结构。首先，转变学校的内部管理方式。新课程不能必然导致教师、学生的发展，中间要经历许多环节，学校管理便是其中重要的一环。在新课程实施过程中，学校管理者要真正根据教师发展的需要确定管理制度和机构、重视管理中人与人之间的真诚交流，及精神、情感与文化氛围的建设，为教师的发展服务，为弘扬教师美好的人性服务。其次，教师在职教育模式由训练模式向开发模式转变。课程改革趋势之一是淡化学科界限，因此教师继续教育不必强调专业对口，教师应有权力根据自己的发展需要选择继续教育的专业、课程及导师，加强综合性学习，以适应教学的“交往性”活动要求。第三，教师培训时空方式的改变。要给教师多点自由支配的时间，给教师广阔的空间，给教师丰富多彩的生活。在师资培训时，不必一定要选择教师进修学校或师范院校，不必只局限于“校本培训”或“教师发展学校”。行路、交友与读书，对教师的发展同样重要，读万卷书，行万里路，交良师益友，过健康快乐的生活才能给教师开放的心态与人格，才能真正促进教师的发展。这样，教师才能适应新课程的实施，教师才能以自身的发展去促进学生的发展。
教师专业发展的问题与取向
教师专业发展的问题(1)观念层面：部分教师对自身专业发展意识淡漠，对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清。具体表现为不愿参加各种教师职前与在职培训、进修，或即便参加，也明显缺少主动性，行为计划性差等。(2)理论层面：预成论的静态理论假设与理论研究领域的失衡。理论上的预成论假设和实践中的“目的——结果”范式，在教育开放、互动与人性化的今天，已变得越来越不适应。而从已有研究来看，对于“教师专业发展”的本义、价值、特征、结构等静态理论研究相对集中和深入，而对技术层面的过程、机制、模式与策略等探讨不足，使得实践环节的理论指导性相对薄弱。(3)机制层面：晋级阶梯的“目标——动力”导向与参与教师主体身份的缺失。即过于强调发展计划对教师晋级、评优等方面的价值和影响，或依靠硬性指标、外部利益驱使教师参与各种专业进修和培训，忽视从专业本身引导教师内在自觉意识。使参与教师的主体件被剥夺，充斥个人体验和缄默知识理解的话语权得不到重视，并直接影响他们基于过程的情绪状态与成就感。(4)物质层面：教育规模扩大化与有限教育资源矛盾凸显，教师专业发展形式化加剧。由于我国可供利用的教育资源有限，加之有些地区教育经费投入不足，使得很多理论上可行的计划在实施时难以取得预期成效。比如职前教育提供给学生的课程门类不多、实习课时不足，主持岗前培训的教师自身素质不够高。时间和教学条件得不到保障等，都会一定程度地导致教师专业发展行为流于形式。
教师专业发展的取向(1)理论取向的更新：由传统的预成论假设向建构主义的、自组织的专业发展取向转变。应相信每个教师都是具有“他人性”空间的发展个体，有基于特定专业成长背景形成的职业信念、缄默知识与教学体验．要充分尊重其在专业成长过程中的话语权、主体身份与发展空间。其次，在以个体或集体形式展现的专业发展活动中，最重要的是对实践情境的反思，与他者、与内心的对话，面对共同问题域的探究以及这一过程中的成功、愉悦体验的分享。再次，这种带有建构性、自组织的专业发展动力是来自教师内部的，并伴随着发展而不断提高其职业自觉意识的唤醒。(2)实施途径的更新。从教师教育模式来看，尝试运用合作型、研究型的教学方法；依据专业发展规划增进职前教育、岗前培训与在职提高的联系；切实赋予教师在新课程中更多的职能与权利；不断改进教师专业发展评价机制，侧重实施发展性评价；突出教师专业发展中的本土意识。
基于教育实践促进教师专业发展的基本策略
1．明确教师专业地位，提高教师专业自主发展的内驱力。教师专业发展过程，实质上就是教师专业素质的提高过程。教师的知识一般包含条件性知识(科学和人文基础知识、工具性学科知识与应用技能)、本体性知识(学科的专门知识和技能)、实践性知识(教育学科知识)等三个层面。教师专业
荷塘区中小学教师学习辅导资料——教师专业发展的理论与实践
知识结构的多层复合性，还体现在以上三个层面的知识及教师的“个人实践知识”的相互支撑、渗透与有机整合上。强调教师对教学设计、教学组织、专业素养和课堂智能进行整合，是对教师专业发展提出阶更高要求，同时也为教师的专业发展提供了更加广阔的空间。
2．抓教育管理和学校文化建设，为教师的专业发展创设良好的外部环境。教师专业发展离不开外在的指导和外界所提供的专业发展活动，离不开学校在时间、资源等方面的必要支持。首先，在教育教学实践中，针对教师的不同发展阶段应当采用不同的管理方法，使之成为从外部促进教师专业发展的必要力量；其次，学校和教育主管部门应该努力创造条件使中小学教师与大学教师结成伙伴，通过探索、交流与对话创造出新的教师教育文化。此外，充分的学习和合作时间、丰富的学习和教学资源、友善的同事关系和支持性的领导方式、互动的师生交流和相互理解等，共同构成有效促进教师专业发展的良好环境。
3．开展丰富多彩的教育实践活动，提供更多促进教师专业发展的关键事件。就其前提条件而言，教师从事教学除了具备坚实的专业理论和有关教育科学知识以外，还应该具备有个人特色的教育风格、教学智慧等教育实践性知识，它需要教师不断的积累。相对于教师个人的长期摸索、总结而形成经验，以听课为重要形式的“经验的移植和整合”——研究和借鉴具体而鲜活地存在于身边的他人(专家)经验——则显得更为便捷；“反思性探究和实践”则从研究自身的专业活动出发——把自己的专业活动作为教师专业发展中的“关键事件”，为丰富教师个人的教育教学智慧展现了又一条更有价值的思路；在教育专业研究人员指导帮助下“开发教学案例”和“建设校本课程”，针对教育改革中的热点、难点问题开展“教育行动研究”’等教育教学工作，都能够成为促进教师专业发展和提高教师专业化水平的实践平台。
4．设立教师专业发展阶段目标，使教师成长成为一种新的专业生活方式。“富有创造性”应当成为中小学教师专业发展的前进方向，同时也是学校及教育主管部门对教师专业成长的导向和期望。对教师成长过程的认识因立足点不同而有所不同。教师专业发展是一个持续不断的过程。由于教学是一种复杂的、多方面的活动，而教学知识的主要源泉是教学本身活动的经验和基于这些经验的反省。因此，理想的教师专业发展应当成为一种新的专业生活方式渗透于教师日常专业行为的方方面面，并伴随着教师的职业生涯走向成功。只有建立起充满活力的教师专业发展的内在机制，并充分发挥教师的教育智慧，使教师变成教育教学的积极参与者、研究者和实践者，才能使教师的专业发展逐步走向独立自主的轨道，这是教师专业发展的最佳境界。
第二章
教师专业发展的目标和内容
教师专业化的三个向度
1．教师专业化的教育学科向度
教师职业具有“双专业性”，从理论上说，教师既应成为教学专家，又应成为教育专家，教学专家主要指向学生传授知识和智慧；教育专家主要指培养学生的品性和德行。
从教学专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是“教什么”和“如何教”两个部分。一个合格教师不仅要系统地掌握所教学科的基础理论和知识结构，而且要有将其转化为教学知识和技能体系的能力；教师在进行知识教学之前，应该对每个学生的知识背景、认知风格、心理特点尽可能地了解，这是保证其教学有效性必不可少的前提。
从教育专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是“育什么”和“如何育”两个部分。我们知道，教师职业的最重要任务是“成人”教育，根据国外学者雷德与华登堡的观点，教师至少要担任10种育人角色：(1)社会代表，培养学生道德观念，并为学生树立榜样；(2)知识的传授者和能
荷塘区中小学教师学习辅导资料——教师专业发展的理论与实践
力的培养者；(3)法官与裁判，对学生之间行为冲突的是或非作出判断；(4)辅导者和咨询者，包括对学生学业、生活和就业等方面的辅导和咨询；(5)侦探，调查学生良好行为或犯规行为；(6)认同的对象，以教师的人格感染学生，起到潜移默化的效果；(7)父母替身，给予学生父爱与母爱；(8)团体的领导者，领导学生参加校内外各种活动；(9)朋友，帮助学生解决困难问题；(10)感情倾诉的对象。根据这种教师角色理论，教育学科必须研究教师文化素质的合理结构、研究教师职业情感和品格特征、研究教师职业的行为规范。
2．教师专业化的法规政策向度
关于教育政策，目前我国教师专业化还处于初级阶段。在教师教育的学制、教师选拔和聘任制度、教师资格证书制度、教师的专业进修制度等方面都急需国家政策的支持和推动。(1)根据教师教育的不同层次和各地教育发展水平的不同需要，设计几种学制模式供选择；(2)师范院校的招生宜制定类似体、艺专业招生的政策，对志愿从事教师职业的应试者进行专业甄选；(3)借鉴国外的经验，成立全国教育专业标准委员会，对教师任职资质进行程序化和制度化的认定，实行教师资格证书和学历证书并用的双证制政策。(4)政府对师资培训政策要加大改革力度，从根本上改变传统师资培训的“学历补偿教育”取向，采取有效的措施使其回归到发展教师专业素质轨道上来。
3．教师专业化的行动研究向度
“行动研究”的实质是“教师即研究者”。教师专业化的行动研究主要包括知识更新与重构、情感策略的管理和行为规范的修炼三个方面。在知识更新与重构方面。教师在这个过程中，善于发展自己的“陈述性知识”和“程序性知识”。此外，教师还要经常以批判的态度反思自己教学理论、教学工具的合理性。在此基础上积极寻找新的工具解决新的问题；在情感策略管理方面，教师的职业情感主要包括对教育事业的忠诚、对学生的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等。教师的职业情感是决定教师能否促进学生个人人格健康发展、调动学生学习积极性与主动性的重要因素。其中，是否善于理解学生是判断教师情感成熟的重要标志；在行为规范的修练方面，教师职业的行为不同于人们的日常行为。在学校教育教学的过程中，教师的喜怒哀乐不能随心所欲地表现出来，其行为应该处理性的、积极的；教师应将爱护、尊重、平等对待每一位学生作为自己的职业行为规范。
教师专业自身的成熟度
教师专业化的标准和目标首先是教师专业自身的成熟度，这是教师专业得到社会认可、提高职业声望的基础，主要由以下三方面组成。
1．专业知识成熟度。教育专业知识的第一个重要方面是正确先进的教育理念。根据教育改革和发展的趋势和世界各国的教育观念，如下五种意识是现代教育理念的核心内容。(1)教育意识。教育是一种培养人的活动，是唯一有计划、有目的、有系统地影响人成长的事业，教育的成败优劣对一个人成长具有重要意义。教师在教育中是对受教育者最直接、最具体的影响者。教育对个体的成长具有重要的正面意义的同时，也可能产生负面作用。形成教育者的责任感和使命感，趋利避害，是成熟的教育者的表现。(2)课程意识。课程是教育的核心因素，是关于教什么的决定因素。教师不仅需要知道教什么，还要知道为什么教，也就是关于知识的知识；具有根据社会发展、学科发展和学生个人发展需要衡量和筛选知识的能力。所有知识、大纲、教材，都需要经过教师的工作才能实现转化，从这个意义上说，教师就是课程。(3)学生意识。教育的出发点是促进学生的发展，教育者的一切工作都以有利于学生的发展为目的，学生意识特别要求把每一个学生看成不同的主体，为学生个性和创造性发挥创造空间和舞台。(4)服务意识。教育是一种服务行为，服务意识强调教育是一种义务而不是一种权利，是根据学习者的需要、满足学习者的要求；而不是根据自己的需要或好恶要求学生甚至强迫学生。(5)发展意识。教师发展是提高教育质量最重要的因素，不断学习、不断充实新思想、新知识，发展新能力，不仅是提高教育质量的需要，也是教师自我提高、获得自身幸福的需要。有幸福的教师才有幸福的学生。教师应该首先成为终身学习者，教师群体应该首先成为学习型组织。
教师专业知识的第二个重要方面是关于教学的知识，即关于顺利完成教学任务的知识和技能。这是教育学、教学法的专门知识，涉及到与教育教学相关的法律、心理、社会、伦理、组织管理、现代
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信息技术等知识领域。特别是关于教育对象的知识，即了解教育对象成长的特点、动机、需要、个性差异的知识；关于教学内容和方法的组织和管理的知识；关于教育效果的知识，即运用教育评价手段获得教育效果以及根据反馈的结果调整教学行为的知识；关于教育手段的知识，特别是运用现代信息手段提高教学效率、培养学生信息能力的知识等等。
2．专业制度成熟度。专业制度的建立是确保专业化水平不断提高的重要保证。根据世界教师专业化的基本经验，教师专业制度主要包括如下内容：(1)教师资格制度。包括教师入职资格制度、教师再认证制度和教师资格等级制度。我国目前的教师资格制度主要是入职资格制度。为了保证教师的终身发展，建立教师资格再认证制度，建立明确的教师培训制度，政府为教师进修提供必要的时间、经费、编制等保障以及相应的考核制度，势在必行。与教师入职资格制度相对应，要求建立相应的专业标准，比如教师标准、教师教育质量标准、教师教育课程标准和教师教育机构水平评估标推等。(2)自律组织。专业制度的一个重要方面是教师队伍自身的自律组织，它的职能一是维护教师的利益和尊严，二是维护教师形象和水准。
3．专业精神水平。专业精神的强弱是体现一个专业成熟程度的社会心理和伦理标准，是制度要求的心理内化。作为教师的专业精神有三项基本内容：一是专业责任感(爱护和尊重每一位学生，实事求是的态度)；二是精益求精的工作精神；三是终身发展的意识。
构筑教师成长的五大支柱
支柱一：学会志远。人的一生无论从事什么职业，都需要有高远的志向(目标)的牵引。教师从事的工作是为了学生的一生发展负责，为了整个社会的进步奠基。使命感和责任感需每位教师要有鸿鹄之志，不断完善自己，使自己的人格、品行、学识成为学生成长道路上的榜样。
支柱二：学会认真。认真是一种严谨的工作态度，具体说：教师平素的工作要一板一眼，精致到每个环节、每个问题，实事求是、准确的传承文明，科学的启迪智慧，真挚的感悟人生，让学生追求至真至善至美；教师在与学生交往中要有一双认真的慧眼，对待学生成长中的问题，要见微知著，明察秋毫，及时指点，耐心帮助，对于成长中的亮点，要善于捕捉，及时鼓励，促其光大。作为认真的教师，应懂得：教育无小事，事事为育人；教师无小节，节节皆楷模。
支柱三：学会合作。这是现代人必备的基本素质，培养学生的合作精神其关键是教师要学会合作。新的课程计划的颁布，新教材的推行，新的课程理念的逐步渗入，不同学科的相互融合、及与现代信息技术的整合等等这些都要求教师间彼此合作；教育是一个系统工程，需要社会、学校、家庭等多方面相互配合。在此系统中。教师要学会与家长及时沟通，形成教育合力；教学过程，是师生互动、沟通的过程，教师与学生之间是民主、平等、合作伙伴的关系，这样学生的创造潜能才会得以有效开挖。
支柱四：学会学习。其内涵：学会掌握适合自己的学习方式，能够通过探索，独立地进行有效的学习。学会学习应当具有：(1)掌握认识世界的工具，学会学习方法；(2)有效地沟通与表达；(3)泛读和理解的技能；(4)探究推理、解决疑难的能力；(5)获得、处理与应用信息的能力；(6)创新的意念；(7)开展研究的能力；(8)终身学习。
支柱五：学会研究。“教师即研究者”是国际教师专业发展的重要理念。因为，(1)教师成为研究者是时代发展的客观要求。教学系统是由教师、学生、教材、媒体等要素构成的。其中教材随着时代的发展和科技的进步在不断融入新东西，教师要更新知识结构，不断整合教材；国家把新课程开发的部分权力下放给学校和教师。教师即是课程的消费者，也是课程的开发者、设计者，这就要求教师应以研究者的身份进行课堂教学实践；学生的鲜明个性、不同智力水平，需要教师因材施教，创造性地进行教育，开挖他们的智慧潜能，这无疑需要教师具备较浓厚的科研意识；(2)从教师专业成长的角度说，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开研究。使自己逐步由“经验型”向“科研型”，由“教书匠型”向“专家型”转化，使教育科研成为教师专业成长的孵化器；(3)只有教师成为研究者，才能使教研活动根植于课堂，使教育研究成果在实际中加以应用。“教师即研究者”的积极倡导者藤豪斯谈到：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何改进教学，或如何能满足课程规划。如果教学要得到巨大的改进，就必须形成一种可以使教师接
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受的，并有助于教学的研究传统。”教师通过研究，可以转变传统的教育思想，构建新的教育理念。教育研究的理想是：每个课堂都是实验室、每一位教师都是科学共同体的成员。
教师专业性的内容
教师的专业性是随着时代的发展不断提高的。宋吉缮在研究一般专门职业特点以后提出教师职业应有以下一些内容：
1．教师职业要有较高的专门知识和技能。她介绍了美国卡内基教学促进会主席舒尔曼的观点，认为，“教师教育要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念，根据这一理念，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面学科内容知识：一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特性知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。”
2．教师职业必须具有较高的职业道德。教师的职业对象是未成年人，它与一般的职业不同。教师不仅要传授知识，还要通过其专业活动帮助未成熟的儿童青少年树立正确的价值观、伦理意识和道德态度，教师的职业道德就是敬业爱生，热爱教育事业，爱护学生。这种爱是建立在理解和信赖的基础上，这样才能和学生沟通，要时时注意自己的行为，重视行为的教育性。
3．教师职业需要长时间的专门职业训练。教师比起医生和律师这样的专门职业来说，专门职业训练的时间太短。医生在开始营业之前必须经过住院医师和实习医师阶段；大部分律师都是从助手开始做起。因此，教师也应该经过较长时间的实习训练。所以为什么德国的教师要在毕业后取得教师资格后还要经过二年实践，再经过考试合格才能获得正式的教师资格证书。
4．教师职业需要不断地学习进修(专业发展)。教师要适应学生全面、不断的发展，就必须不断完善自己的专业技能，不断进修，并将教育理论和研究成果运用到教学实践中，并通过实践反省自己，不断总结经验和学习新理论、新方法。
5．教师职业的自主权。教师大部分时间在封闭的教室中工作，其他人几乎没有机会观察他的工作。新教师上课，会有老教师听课，评价他的教学能力。但一旦经过这一阶段，几乎没有人听课，享有较高的自主权。当然教师会接受学生的监督、社会的监督和检查，但教师在课堂教学上有较高的自主权。这就要求教师有较高的判断能力、能熟练地处理教育教学的能力。
6．教师的专业组织。一般都有教师工会、教育研究组织来约束教师的行为。由此可见，教师职业具有一般专门职业的特点，教师专业性是存在的，它确实具有其他职业无法替代的作用。如果说我国目前教师专业性不强，那么这正是需要我们改进的。
促进教师隐性专业知识显性化
教学是一个存贮着大量隐性知识的专业。“教学无定法”这句老话就从一个侧面反映出教学领域中存在着大量的有效方法和尚未规范和显性化了的知识。教育是一个特殊的研究领域，教师和学生的成长即有共同的成长规律，又都有自己独特的能力性向、认知风格、成长节奏，以及由这些要素经过独特组合而形成的心理和认知结构。另外，每个教师所处的教育环境和面对的教育对象也是独特的。因此，教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还积聚在我们每一个教师的教学和教育经验中。因此要特别重视教师的专业反省能力和教师专业经验。要求教师不仅学习已有的教育理论和方法，而且要探索和学习处于隐性状态的教师专业知识，促进教师隐性知识的显性化，从而实现教师终身的专业成长。
专业知识可分为“显性的”和“隐性的”两类，其区别在于：(1)显性知识是规范的、系统的，而隐性知识尚未或难以规范；(2)显性知识背后已经获得了坚实的科学和实证的基础，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了；(3)显性知识稳定、明确，而隐性知识难以捉摸；(4)显性知识通常已经过编码或格式化，因此可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件编制程序和说明书等方式来表述。而隐性知识更多的需要用诀窍、个人特技、习惯、信念形式来呈现；(5)显性知识的运用者对所用知识有明确的本质认识，隐性知识的运用者对所用知识的内涵认识不清而只是知识模仿；(6)显
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性知识由于已经用特定的方式表现其稳定、明确的内涵，并且可以反复验证，所以容易储存、传递传授、被人们理解、分享。而隐性知识则不容易储存、传递传授、掌握和分享。
知识传递和知识创新的四种基本模式：(1)“从显性到显性”。在这种传统模式中，组织中的一些成员会将本组织的各种显性的专业知识，包括规章制度、操作规程、专业标准、专业道德传递给新成员。通过这种模式，新教师能够迅速地了解教师专业的基本道德规范、行为难则、学校规章和一般教育教学知识。经过培训和学习，新教师会将“显性知识”的原则要求有意识地体现在他们的日常举止行动中；(2)“从显性到隐性”。这种知识传递方式主要发生在显性知识分享和内化的过程中。就如驾驶员学习显性的“应知”、“应会”，到将其融人烟熟的技术中，这时显性知识已开始内化和隐性化了；(3)“从隐性到隐性”。许多学校都组织了新老教师结对子、拜师等“带教”活动，这些活动的实质都是“从隐性到隐性”的知识技能传递；(4)“从隐性到显性”。如果优秀教师不只是将经验“潜移默化”地教给青年教师，学校校长也不只是运用多年的工作经验，而是将工作经验开发为学校教育教学质量的控制发展系统，那么，人们也就不仅将教育教学和管理经验转化为显性的教育和管理的专业知识，而且能够通过传播“产品化”的显性知识，让整个学校、甚至更多教师和校长来学习分享。
实现专业知识显性化可以通过：建立“习得性、发现性和交流性学习三位一体的教师专业发展模式”，为隐性知识显性化提供可能和空间。在“习得性学习”方面我们提出，学习新理论、新方法和新技术的要求。在“交流性学习”方面，我们提出“交流经验、分享成果、启迪借鉴”的目标。在“发现性学习”方面，我们提出了“教师不仅要研究课程、学生，而且要研究自己”的要求。在这个过程中，可试用几种隐性知识显性化的有效方法。如“课后小结与札记”、“教师专业生活史分析”、“教育个案集体探讨”、“校本课程开发”和“教师行动研究”等。
开发教师的实践性知识
教师作为一门专业，需要一定的知识作为条件。教师的知识可分成“理论性知识”和“实践性知识”。教师的实践性知识可初步定义为：“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。”实践证明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，它包括六方面的内容：
1．教师的教育信念，具体表现为对教育目的、学生应接受什么样的教育、什么是“好”的教育及其实施和评价等问题的理解，教师的信念是积淀于个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，它是应用型的。
2.教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长避短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。
3．教师的人际知识，包括对学生的感知和了解、热情和激情。教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：教师不仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。因此，教师在与学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则的理解，并表现在课堂管理中。
4．教师的情境知识，主要透过教师的教学机智反映出来。教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，它依赖教师对情境的敏感、思维的敏捷、认知灵活性、判断的准确、对学生的感知、行为的变通等。教学机智帮助教师克服理论与实践之间的分离，反思与行动同时发生。
5．教师的策略性知识，主要指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识包括：教师对学科内容、教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略等。
6．教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中。教师的反思是一种实践取向的反思，有不同的类型，可以用语言描述自己的行为和思考，也可以对自己的经验进行系统梳理，甚至对自己反思的方式进行反思，但他们更经常做的是“在行动中反思，以行促思”。
强调教师的实践性知识，主要是为了肯定教师职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在，以增强教师的自尊和自信。同时，教师的实践性知识因其不可替代性，还能成为教师专业发展的建设性
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工具，为教师的专业发展找到切实可行的出发点。理由是：(1)教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支持。目前教育研究界提供的理论和原则大都脱离实际，不能满足教师日常工作的需要。如果教师的实践性知识得到开发，将能更好地与外在理论相结合，为教师提供更具体、有针对性的指导。(2)教师工作具有个体性、创造性、发散性的特点，不仅需要技术和技能，而且需要艺术素养和审美情趣。目前教育研究界提供的教育教学指导过于单一、机械，忽略了教师工作的复杂性、动态性和审美功能。如果教师的实践性知识得到开发，将能更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。(3)教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起到决定性作用。如果认可学校在形成教师实践性知识的作用，将会更加重视校本教师培训，在已有资源的基础上建立教师自我专业发展的有效机制。
体验教育智慧、教学智慧
体验智慧，从教师专业化的最根本的构成来说，是体验教师职业专业化的智慧，也就是常说的教育智慧、教学智慧。它是教师角色所拥有的独特范畴中的智慧，教师专业化成长的任何方面都应当围绕着它来建构。教育智慧和教学智慧，是教师个人的理论智慧与实践智慧的统一，是在主体体验中成长的智慧。他人的或规范化的理论智慧在转换为教育智慧和教学智慧的过程中，必然经历一种个人的理论智慧中介，而个人的教育、教学经验也会孕育某种个人的理论智慧，这种智慧会融入源于他人或规范化的理论智慧，共同体现为教育智慧和教学智慧。教师的职业专业化成长其实就发生在这样的双向互动共生的过程中。
教师的职业专业化，在这个过程中主要涉及经验的和科学的两个结构成分，但因为教师职业的特殊性，所以专业化在科学的层次之上，应当还有人性化、人本化、文化化的理想境界。这样教师的职业专业化，就有了经验、科学、文化的三种结构成分。
体验经验智慧，这曾经是在漫长的教育文明史中的教师成长行为，它是职业智慧而非专业智慧，可以生成个人实践智慧和某种个人理论智慧，被称为萌芽阶段的教育学或教学思想的，就是这样的智慧。无论是未曾接触过教育科学的教师、受过职前教育的师范生或许多接受过专业化培训的教师，因为不能有效地创造出个人理论智慧中介，依然在体验经验智慧。可以认为，由于社会发展状况、教育学科建设状况、教师素质状况乃至教育学科教师的素质状况的普遍差距，我们的相当比例的教师依然在凭经验工作，即使在那些创造了骄人的教育和教学业绩的教师们中间，多数人也还是凭借着经验智慧。如果格林把赫尔巴特理论在当代的代表人物概括为教师和教育行政人员的观点不妄，那么还可以认为，多数专业化的教师可能是在体验着传统的专业智慧。
体验科学智慧，即教育科学纳入教师个人理论与实践成长起来的智慧。鉴于我们主张的是体验智慧的境界，这里就意味着它与认识知识不同，也与非主体自觉融入其间探究其间的外在的规范约束的境界不同。认识知识的层次是职业专业化成长的基础层次，这个层次可分析为基础知识和基本技能两方面，基础知识是包括心理学在内的一个教育学科知识体系，而基本技能则是包括教育和教学基本功以及技艺在内的一个操作性训练体系，这两个体系构成了教师职业的”专业化”基础。而体验智慧的层次是职业专业化成长的提高层次，它必以基础层次为基础，而且必须在价值取向上实现由外向内的转换，在方法论上实现由认识的向体验的转换，而且超越知识追寻智慧，达到理性与非理性相谐、描写与表现相谐，这样，教育和教学实践中也就会创造某种智慧境界了。
体验文化智慧，这是教师职业专业化在科学层次之上的智慧，实际上是教育和教学的大智慧。作为一种教育和教学的最高境界大致体现为以下特征：其一是在体验科学智慧之上的境界，必以科学智慧为基础而后超越这个基础，这就像经历过严格科学训练的歌唱家的表现境界，经历过严格楷书训练的书法家的草书境界。其二是文化化和人本化，此境界融生命的自然生态与教育的自然而然为一体，关注人的尊严体验也体验人的尊严。其三是充分自由的个性化个人化独特风格化，这境界便是个创造的境界，运用之妙存乎一心的境界，也是体验理智情感的境界。其四是天然去雕饰，质朴而无华，有回归自然的韵味。
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教师的信念
教师的信念是教师素质的重些组成部分。教师的“信念系统”，包括对教与学的过程的信念、教师角色的信念、学科与自我学习的信念、学习环境与教学模式的信念，也直接影响教师的教学决策与信心。教师的信念应具有以下主要特征：
首先，整合性。这主要体现在教师对教学目的、对象、信息和环境的整体性认识方面，也是教师战略性思维的反映。由于当今社会给学校提供了丰富的信息、物质等资源，以及学生接受影响的多途径及信息影响的多质性，教师就必须从学生整体发展的角度来进行教育决策，精心设计教学，为学生全面的主动发展创造有利条件。此外，客观世界是相互联系的整体，教师对客观世界只有进行整体性认识才能保证给学生提供的信息是整体的、多维度的。教师只有全面了解学生的历史、现状和潜在发展可能，才能有的放矢地进行因材施教。
第二，反思性。适应性的信念系统必须以对个体行为的解释和评价的批判性反思为基础。杜威曾指出，反思是根据情境和推论对自己的信念或知识结构进行的积极的、持久的、周密的思考。反思的信念系统要求教师有一个开放、负责和全心全意的投入的心态，不能保守和自我封闭，同时也有信任、合作、协作的环境要求；要求教师既关注自己的实践，又关注实践的外在社会条件，要考虑学校、社区和社会背景加强和阻碍学习的各种方式和因素。反思能对那些无意识的、通常不被怀疑的教学行为进行开放性的审视，对引入课堂中的假设和价值有清楚的认识并能加以怀疑，对教
学所赖以进行的组织及其文化背景十分敏感。反思能使教师发现自身信念的行为的不合理性，并敢于向别人解释和说明自己的不合理性，“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”。
第三，有效性。这主要体现在教师拥有的信念有利于所面临教学任务的完成和具体问题的解决，能够使教师在特定的教学环境中有敏锐的洞察力，判定最有意义的行动方向，作出恰当的抉择。库姆斯认为，教师有效的个人教学理论中的信念并非混乱一团，而是按照价值和关系进行组织，形成一个内部和谐、相互依存和作用的系统，适用于教师所面临的各种教学任务。
第四，开放性。教师的信念系统不是教师内心世界封闭地自生和孤立地自存的。它是教师在社会环境中通过个体建构和文化信息互相作用而形成，并随着现实世界的变化和教师实践探索的发展而更加丰富、完善和有效，成为一个开放的、动态的、适应的信念系统。教师的教学实践和批判性反思行为构成适应的信念系统模式：即新信念的生成、发生是在影响教师思想的社会背景中，通过不断反思，发现问题、探索行动，形成某些认识、生成信念、适应环境。随着教师的教学实践和经验反思的发展，教育信念也会做出适应性的变化，从而促进陈旧信念的转变，使教师持续成长。
教师的课堂教学能力
1．教师课堂教学的基本操作能力。包括课堂教学的思维能力、表达能力与组织管理能力。(1)教师课堂教学的思维能力：思维的准确性——表现在课堂教学上是知识表述科学、准确，教学过程思维科学、精细；思维的条理性——在课堂上思路清晰、有条理；思维的概括性——在课堂教学上对教材内容处理恰当，即反映全貌、有突出重点；思维的发散性——在教学中能多方向、多层次、多侧面的思索问题、开展教学，思路开阔，能提出多种假设、多种解决问题的方式；思维的变通性——能变通思路，产生超常的教学设想，提出教学的新思路、新办法、新举措；思维的独创性——能产生新颖的、别人未能想到的好的教学思路、教学方法、教学措施；(2)教师课堂教学的表达能力：较强的口头语言表达能力——指教师口头表达科学准确、简洁易懂，逻辑严密、生动能吸引学生；较强的文字表达及板书能力——文字功底好、能写一手好字，板书结构好，既能反映教学全貌、又能突出重点；较强的身体语言的表达能力——能充分恰当运用身体的位置、姿势、动作与表情来表达自己的思想感情和教学内容；善于运用传统教学媒体与现代信息技术媒体的能力——指善于运用实验设备、录音机、电视机、幻灯机、投影仪、多媒体技术、网络技术等进行教学；(3)教师课堂教学的组织管理能力：包括善于与学生交往的能力、善于发动学生积极参与学习活动、激发学生学习动机的能力、善于营造
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课堂教学环境的能力、善于组织形式多样的教学活动的能力、善于管理课堂教学中学生学习行为与纪律的能力、善于反馈、调控课堂教学的能力、善于评价课堂教学，激励学生学习的能力、善于处理偶发事件的应变能力、较强的人格、情绪的感染力等。
2．教师课堂教学的设计、评价能力：(1)课堂教学课型设计的能力。课堂教学课型可以从知识教学、活动方式与组织形式等维度分为各种类型，课程改革要求改变学生的学习方式，改变单一接受性学习方式，倡导接受与体验、研究、发现相接合的学习方式，这就要求教师具有各种课堂教学课型的选择与设计的能力；(2)课堂教学目标设计的能力。课堂教学目标是多元的，有知识、技能、能力、态度情感、创造力培养等方面的目标，要求教学目标符合课程标准的要求、切合学生实际，目标明确、具体、准确；(3)课堂教学内容设计的能力。教学内容设计应重点突出，难度、深度恰当，符合学生最近发展区。并注意与已学知识、相关学科知识的联系，注重策略性知识的教学；(4)课堂教学结构设计的能力。课堂教学活动的结构应合理，有合适的密度、速度和强度，作业量适中，具有一定的创造性；(5)课堂教学方法手段设计的能力。教学方法手段的设计应与教学目标、内容匹配，注意创设问题情境、展示思维过程，新旧知识联系自然。教学组织管理民主，气氛宽松。反馈及时、交流多向，评价激励科学有力；(6)课堂教学教师形象设计的能力。教师应有积极、良好的情绪，端庄、大方、从容的仪表形象；(7)课堂教学预想效果设计的能力。教师在设计课堂教学时，应对学生掌握知识技能、创造力培养、情感心理发展等方面的效果作出预想，对课堂效果作出预计；(8)课堂教学特色创新设计的能力。应能对教学目标、内容的特色创新，或对教学形式、方法手段的特色创新，或对教师语言、形象的特色创新等；(9)课堂教学评价的能力。能以先进的教育思想为指导评价课堂教学，能科学地对课堂教学目标、内容、结构、方法、效果、特色等方面进行评价。
3．教师课堂教学的研究能力。(1)课堂教学研究能力的基础：具有先进的教育理念和现代教育思想；具有扎实的学科专业知识和相关学科知识；具有丰富的教学经验；有一定的教育科学理论知识；有较强的教育科研能力和科研意识；(2)课堂教学研究能力的表现：有认识发现、形成课堂教学问题的能力；有确立、设计课堂教学课题的能力；有总结课堂教学课题研究的能力；有解决课堂教学问题的能力。
教师教学技能的要求
1．设计教学问题情境的技能。要求教师设计的问题情境大体可以分为两大类，四个亚类。第一类是围绕教材内容设计的问题情境。它可以分为封闭性问题情境和开放性问题情境两个亚类。第二类是围绕生活情境设计的问题情境，可分为模拟现实生活问题情境和真实的现实生活问题情境两个亚类。
第一类问题情境主要是帮助学生认识前人已认识的世界，设计的主要要求是：(1)问题情境要紧扣教材内容，要设在教材内容的关键点上。(2)问题情境要能引起学生的认知冲突，设计问题情境时，一定要认真地分析学生现有的知识和经验。(3)设计开放性问题，由于没有固定的、标准的答案，设计起来比较困难，需要教师花费更多更大的气力，对问题情境作多方面的考虑。
第二类问题情境涉及的就不仅是对已知知识的认识，还包括对未知知识的探索。要求学生通过解决现实问题的过程参与知识的创新。设计模拟现实情境问题时，要考虑的第一个问题是真实性问题。设计模拟现实问题情境有多种方式，例如，可以设计成录像片的形式、故事的形式等，不管采取哪种方式，设计时都应符合以下要求：(1)问题必须与真实生活情境尽可能相似，必须能给学生以广阔的建构空间，使他们能够从不同的角度出发，形成不同的解决方案。(2)问题应有适用性和挑战性，能激发起学生解决问题的热情。(3)问题要有一定的复杂性：每个任务都由若干个子任务构成；与解决问题有关的资料与无关的资料是混杂在一起提供的。(4)问题必须是开放性的，需要多门学科知识的整合才能求得解决。
2．组织学生进行合作学习的技能。组织学生进行合作学习时，教师需具备的教学技能有：(1)帮助学生选择适当的合作课题的技能。学生合作学习的成效与合作课题的选择有很大的关系。选择适当的课题通常应具有的特点是：课题应是开放性的；课题应有一定的难度。问题要有一定的挑战性和
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吸引力，能激发学生参与讨论的欲望。(2)培养学生合作学习的技能。让他们具有准确表达自己观点的技能、学会倾听的技能、学会反思的技能。(3)及时提供有效帮助和引导的技能。如：帮助学生选择讨论的切入点、寻找解决问题所需的知识、在学生产生困惑时及时给予点拨、处理
讨论中突然冒出来的问题等。
3．组织学生进行研究性学习的技能。要不断地学习和提高自己组织学生从事研究性课程学习的知识和技能。为此要注意做到：(1)拓宽自己的知识面。(2)学习和掌握有关科学研究的知识和方法。(3)掌握指导的技能。(4)掌握科学的评价技能。
4．教学生学会学习的技能。主要包括：(1)帮助学生根据自己完成学习任务的水平、能力和实际效果，为自己确定相应的学习目标。(2)教会学生根据教学目标的要求选择适当的学习策略。(3)培养学生的元学习能力，教学生学会把自己的学习过程放到自己意识的监控之下。及时总结经验，不断完善和提高自己的学习策略。
教师需做到“六个学会”
高素质的教师其核心是对待教育工作、对待学生的态度与价值观。教师在学生成长中的重要性主要通过师生关系来体现的，只有高素质的教师，才会有高品位的师生关系。因此，广大教师，特别是优秀教师，需做到“六个学会”，这是优质教育对教师的要求，也是衡量教师专业成熟与否的标尺。“六个学会”的基本内涵是：
1．学会等待。意味着教师能够用发展的眼光看待学生，意味着能够用从容的心态对待自己所做的工作——不急于求成、不心浮气躁，不指望一次活动、一次谈话，就能收到立竿见影的效果。学会了等待的教师，一定永远不会对学生说“你不行”。当我们学会用等待的心情看待学生时，我们就能对学生少一点苛责、失望和冷漠，而多一份理解、信心和亲切。
2．学会分享。分享，意味着教师更多的是展示，而不是灌输；是引领，而不是强制；是平等的给予，而不是居高临下的施舍。学会分享，首先意味着学会倾听，学会走进儿童的内心世界，学会从儿童的眼光看待世界；其次，意味着努力创生一种新的分享方式和新的表达方式；再次，意味着对于自我中心、自以为是、好为人师的倾向的自觉防范；最后，学会分享是和学会欣赏别人高度相关的。
3．学会宽容。就是努力使自己变得胸襟开阔、气度恢宏，就是心智不那么闭锁，头脑不那么固执，思想不那么僵化，眼界不那么狭隘，就是尽可能地尊重多样
化，珍视个性，尽可能地从多种角度看待事物，尽可能习惯“一个世界，多种声音”。宽容的深刻含义就在于：对自己所认同的对象也能抱以审慎的态度，而对别人
所信赖的事物又能假设它确有合理之处。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上。
4．学会合作。意味着，对于不同、差异、另类，甚至是对于异端的尊重与接纳；意味着我们学会了“求大同，存小异”，学会了必要的妥协、退让、隐忍和放弃。作为教师，需要很好地和校长合作，和同事合作，和学生合作，和家长合作。合作需要有善于沟通的品质和能力，需要有理智的判断和成熟的热情，需要有设身处地为他人着想的品质和推己及人的胸怀。
5．学会选择。教师须学会选择教育的内容，选择教育的时机，教育的途径和方法。这就要求教师有非常丰富的积累，有高度的判断力和鉴赏力，如此才能有不俗的选择能力。
6．学会创新。意味着教师不断地探索以便改进自己的工作，不断尝试新的教学方式和教学风格，能够试图从不同的角度对那些习以为常、司空见惯、熟视无睹的事情作出新的解释，能够对那些理所当然，天经地义的事情抱以重新的审视，能够对那些似是而非、以讹传讹的种种说辞予以警示。教师学会创新，是因为只有具有创新意识和创新能力的教师，才可能培养出具有创新意识和创新能力的学生。
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培养教师的信息化素质
从现代信息技术发展的层面上，全面培养教师良好的信息化素质和信息技术应用能力，可以从以下几个方面着手：
1．培养适应教育信息化发展的能力。教育信息化过程中教学活动完全不同于传统的教学，它是把交互性、多样性、个性化的学习融为一体，以学生自主学习为主。这种教学的实施必须在教育过程中全面深入地运用现代教育技术的手段，由于教育信息的编码形式、信息传播媒体、信息传播过程和信息的接受方式都已经发生了根本的变化，教师的功能也随之改变，教师要以高度的责任心，从素质教育以及培养创新人才的角度去顺应这一变化，以积极的心态迎接迅猛发展的教育信息化的挑战。
2．培养掌握现代教育技术基本理论的能力。教育技术基本理论是开展关于新媒体应用的实践及理论研究，探寻如何将新的教育媒体有机地、合理地应用于现代教育的方式、方法和途径；掌握现代教育技术基本理论，教师应充分利用现有的教学媒体，最大限度地满足教学目的、内容、方法的需求，高效率地发挥教学媒体的设计功能。
3．培养运用现代教育技术能力的基本操作；多媒体CAI基础理论和多媒体课件的制作；计算机网络的一般原理和使用。在多媒体和网络化的教学环境中，教师应掌握和运用现代教育技术知识和技能。
4．培养应用信息化环境下的新型教学模式的能力。运用现代信息技术构建的新型教学模式应遵循素质教育的理念，将素质教育的理念具体化和可操作化。而教师是教学模式的操作者、组织者、实践者，由此可见按照现代教育理念的要求，把教育模式与现代教育技术有机结合，教师的作用仍然是非常重要的。教师在积极接纳多样化新型教学模式思想的前提下，要充分利用现代信息技术和信息资源。进行信息化教学设计，科学合理地安排教学过程的各个环节和要素，优化教学过程，实现培养学生的信息素养、创新精神、实践能力和学习能力的信息化教学目的。
5．培养现代信息技术与学科教学整合的能力。从教学目标、教学策略、教学方式、教学评价、到教学组织架构进行全面的改革和信息化，将信息技术系统、科学地应用在教学的每一个环节，才是现代信息技术与学科教学完美的整合。信息技术与教学的整合是多层次的，可以是封闭式的以知识为中心的整合阶段；或开放式的以资源为中心的整合阶段；或是全方位的整合阶段。教师应该掌握如何着手进行信息技术与学科的整合，自己的整合水平处于哪个阶段层次，如何在现有成果的基础上进一步展开教学工作。信息技术与学科的整合是一个艰辛漫长的过程，教师应根据所教课程的特点，结合信息技术与学科教学的整合方法原理，探索整合的有效途径，积累经验，积极推进整合的层次。
教师教育科学研究的素质
1．教育科学研究的理论素质。主要包括：(1)基础理论：教育学、心理学等教育科学方面的知识。(2)专门理论：教育科学研究理论涉及内容比较多，其中最主要的就是关于教育科学研究原理与方法方面的知识。它可以告诉广大教师如何进行教育科学研究以及有哪些规律必须遵循。(3)相关理论。掌握与教育科学研究相关的其它学科理论如政治学、哲学、伦理学、社会学、文化学、美学、科学学等。
2．教育科学研究能力。主要指把教育科学研究的知识运用于教育科学研究情境，解决相应问题的实际操作能力。包括：(1)发现问题，恰当选题的能力。教育科学研究选题的能力要求教师具有发现问题的敏锐性。不仅要能发现问题，而且还应能发现有重要价值的问题，亦即能选择有现实意义的、有预见、有创造性的、有可行性的问题。(2)查阅文献，进行设计的能力。主要涉及两个方面的内容。一是查找能力，即能够迅速准确地找到所需要的资料。二是阅读能力。必须能够有目的，有重点，有选择地进行阅读。教师选定研究课题之后，必须对研究的过程进行设计。(3)搜集资料，整理分析的能力。资料的搜集通常可采用观察、调查、实验、文献等方法。在搜集资料时，教师应当尽量避免主观意向、态度倾向性影响，力求注重搜集资料的客观性；另外教师在资料收集时还应注意资料的全面性，不能仅仅收集对自己有利的资料，而不收集不利于证实自己假设的事实。整理分析能力包括两个
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方面：一是整理能力，即对所获得的资料进行分类、核查、筛选和汇总统计；二是指分析能力，即教师对整理后资料进行逻辑和统计分析的能力，通过定性与定量分析，提示所研究事物的本质和规律。(4)文字表达能力。教师在研究过程中要想把自己潜心研究得出的新认识，新思想、新办法等诉诸文字，通过教育科学研究报告或教育科学研究论文，著作等形式表达出来，从而更好地发挥教育研究成果的作用，若没有良好的书面表达能力是不行的。
3．教育科学研究的道德素质。教师教育科学研究的道德素质是教师职业道德素质的重要内容，它主要是对教师从事教育科学研究活动的特殊道德要求和应具有的行为规范。其主要内容是：坚持真理，勇于探索；实事求是，严谨治学；发扬民主，通力协作；虚心好学，勇于创新。
反思能力：教师持续发展的一种必备素质
反思能力是一个人持续发展所必备的素质之一，只有学会反思，一个人才能不断矫正错误，不断探索和走向新的境界。美国教育家杜威认为，反思的主要步骤为：(1)形成一种产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态；(2)为了发现和解决这种怀疑，消除和清除这种困惑而进行的探索、搜集、探究的行为。反思是一种思维活动；反思的明确目的是消除困惑，解决问题，促进实践，增强合理性；反思需要有良好的道德和坚强的意志。
1．使自己处于“思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态”课程改革的滚滚洪流席卷而来，一些教师有时也很茫然，也“怀疑、犹豫、困惑、心灵困难”，这很好——这是思“变”的开始。但他们仅此而已，没有进一步思考教育、教学发展的目的、自己在现教育环境中努力的方向、课程改革的理念等等，许多教师不是以积极的心态去迎接课程改革，而是以一种被动的心态，挣扎在被约束的无奈之中，这样就永远学不会反思。
2．为解决怀疑、消除困惑而在实践中进行探索反思是为了更好地改进实践，那么如何实践，笔者认为：(1)读书中警醒自我。教师要不断学习教育改革的理论，读优秀教师的教学经验总结，在与大师、优秀教师的对话中反思自己的理念，反思自己的教育教学实践，将读与思，读与教，读与研等结合起来。书读多了，认识自然会提高，实践也就有了方向，有了信心，有了力量。(2)在观察自己的教学实践中检查自我。教师只有跟自己过不去，不断给自己出难题、不断检查自己的工作、提出新的奋斗目际的人，才能不断超越自我、完善自我。(3)在观摩活动的教学实践中检查自
我。无论是上级组织的名师观摩课、专题讲座、学术报告，还是同级或本单位的集体备课、小组讨论、研究课等，都是最好的学习和反思的机会。要抓住每一个学习机会，在扼腕叹息时仔细观察，细心体会，积极思考，用心揣摩，反复推敲，探其精微，寻其奥妙，找出自己的差距，然后博采众长，不断充实和提高自我。(4)在教育教学评价中发展自我。教师应正确对待各种评价，将其看作是自己准确了解自身优势、不足和进步情况的大好机会；要分析自己进步和不足的各种原因，以获得成就感，增强自信；重新制订发展目标，促使自己在不断的反思中提高自我，发展自我，并将其转化为促进学生和学校共同发展的创造力。
3．反思需要良好的道德和坚强的意志课程改革从理念到实践，从个体到全局，从教师到学生，从课堂到管理、到评价，都是全新的变革，都是脱胎换骨的改造。教师要承受各种压力和负担，要付出智慧和精力；要学习和掌握许多新的理念，要抛弃许多旧的东西，甚至是那些多年积累的已经驾轻就熟的经验；会历尽各种坎坷、挫折以及困惑和迷惘。因此，不管遇到多少艰难困苦，都要有良好的道德和坚定的意志，充满必胜的信心，不仅注重理论的学习，更要在实践中融会贯通。
教师心理素质
林崇德教授将教师心理素质定义为：“教师在教育活动中表现出来的，决定教育教学效果对学生声心发展有直接而显著影响的心理品质的总和”。教师心理素质就其结构来讲，可以从多角度划分。从形式上划分教师心理素质是与个体自我意识相关的，心理素质的各种成分可具体分为：
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1．教师角色认知。指教师个人对教师职业的社会地位、作用及行为规范的认识以及对教师职业与社会其他职业的关系的认识。只有清楚的角色认知才能在社会情境中找准定位，恰当行事，做到与现实保持一致，达到良好的角色适应。
2．教师角色体验。是教师在教育教学活动中受到社会及家长、学校学生和教师的评价和期待时所产生的情绪体验。良好的教师角色体验可以使教师在教育工作中避免“自我牵连”或“殃及无辜”。
3．教师角色期待。是教师依据一定的社会规范对自己角色行为的看法和期望。
4．教师品格。如果把教师看成学生的楷模，则更注重于对教师人品上的角色规范。在教师人格上，西方学者通过对学生进行问卷调查，发现有效能的教师要具有合作、民主、体谅、忍耐、公正、了解学生，给予鼓励等12种特征。
5．教师自我意识。主要指教师对自己以及自己与周围世界关系的认识和态度。
教师心理素质最核心的成分是其实质内容，它支配和调整着教师工作中的行为表现，也决定其能否胜任教师职责。教师心理素质的制止内容大致由五种基本“元素”构成，也可以说是成功教师应具备的五种心理能力。
1．角色适应力——教书育人的基础。教师的角色适应力不仅指教师要适应角色转换，而且在教育思想观念、工作方式、人际关系、生活环境等多重角色转换上也要适应。
2．心灵感悟力——尊师爱生的基础。教师应当对学生心灵有特别的感悟力，既能听“话”，又能听“声”，这样才能破译他人的言外之意，或称言下之意，包括对
声调、手势、面部表情等方面的识别能力。善于透过学生的外显行为，迅速、准确地理解学生的真实感受和行为动机，并及时给予帮助和鼓励。
3．情绪控制力——为人师表的基础。教师的情绪控制力可使教师以积极的情绪状态投入到教育活动中。教师情绪控制力也是一个极为重要的教育手段，它既会给学生心灵带来慰藉，也会给学生心灵带来难以弥补的伤害。
4．心理承受力——诲人不倦的基础。教师要协调学校、社会、家庭和学生四个方面的关系。生活在一个有较多挫折刺激源的情境中，承受力强的教师，对教育环境、学生状况、领导素质、社会公正、自身发展等方面的问题，随时都有承受挫折的心理准备，即使在挫折状态下，也会采取正确的方式应付挫折，迅速摆脱挫折对心理的消极影响，并从挫折中学会坚强和奋进。
5．教育表现力——教师机智的基础。教育表现力是个人这种本能倾向在教师职业的专业化过程中的发展。教育表现力强，不仅意味着个体敢于展示自我，更意味着教师在职业工作中善于发展自我。这就是说，教育表现力既凝聚着个体对教育教学技能的掌握，表现为良好的教师机智；同时也凝聚着个体自我意识的成熟，它是教师自尊、自信、自强、自立的集中体现。
现代中小学教师健全人格的特征
教师人格是指教师以自身生理素质为基础，在履行其教师角色的责任和义务中自觉形成的相对稳定的心理特征的总和。它是存在于教师个体内的动力组织，由诸如需要、兴趣、动机、理想、信念、价值观、世界观、能力、气质和性格等多种成分组成。
1．成熟的自我意识。自我意识在人格结构中处于核心地位，它在心理反映的意识层次上支配、调节着人的行为，成熟的自我意识体现在能出色地了解自我、体验自我和调控自我方面。有健全人格的教师能全面了解自我，实事求是地进行自我分析，作出恰当的自我评价，能客观地把握自己的角色，明确自己的长处与短处，优势与劣势，形成主观自我和客观自我相统一的自我形象。有健全人格的教师能通过积极的自我感受形成适度的自爱、自尊、自信、自强等心理品质，有强烈的责任感、义务感和贡献感，自觉地根据自己的职业信念激励自己，对自己献身的职业充满自豪感和荣誉感。有健全人格的教师善于进行自我调节，适应工作环境，善于进行自我批评，能“见贤而自省”，看到不同的人和事能主动地对照自己、反省自己；能不断调整自己的思想和行为，容易服从团体的正确规范和他人的正确意见，善于进行自我更新；能自觉抵制各种不利因素的刺激和影响，既能把自己的情绪冲动和行为限制在合理的范围之内，又能通过自我疏导从矛盾冲突中解脱出来。
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2．和谐的人际关系；主要表现在其个人思想、目标、行为能与社会要求相协调，能积极有效地与他人真诚沟通，并形成良好的人际交往环境。有健全人格的教师能通过建立老师关心、爱护学生和学生尊敬、爱戴老师的良好师生关系，来营造民主、和谐的教学氛围。教师之间的人际关系宽松，能有效缓解工作压力，有利于探讨各项工作。他们能做到齐心协力，紧密配合，共同去开拓积极的育人环境。
3．崇高的品德、良好的性格、积极的情感。崇高的品德和正确的价值观是促进教师奋发向上、不断进取和献身教育事业的动力源泉。性格良好、情感积极的教师，对自己忠诚的教育事业有强烈的自豪感、光荣感、义务感和责任感，能严于律己、宽以待人，言传身教、以理服人。
4．开拓创新的精神和能力。富有创新精神的教师总是能把自己的每一个行动当成是创造性活动，教育教学思想开放、灵活，他们总是永不满足，积极探索。特别是当今素质教育要求培养创新人才的形势下，更加迫切需要教师有创新的人格。中小学教师只有不断学习、不断创新、不断进步、才能适应时代的需要。
校长专业化发展的要求
实施以校为本的研究、培训、课程及管理呼唤校长的专业化发展。要求校长必须有明确的学校观、教师观、教育观、学习观；必须拥有学校管理的知识、学习者所学习的知识、教学和课程涉及的有关知识，而且特别要拥有历经自身体验的“实践智慧”；要具备与校长管理实践直接相联系的特殊能力及有利于深化校长对管理实践认识的研究能力、自我完善能力；还要具备专业态度和动机。唯有如此，校本化才能得以顺利实施。
校长专业化的目标包括：(1)实现以学习为中心的教育。(2)建立学校与社会联合体。(3)对学校进行质量管理和评估。(4)建立协同改革的文化氛围。(5)创建学习型学校组织。(6)促进学业成就多元评价观念和体系的形成。
校本化实施对校长专业化发展的具体要求包括：(1)校长要确定明确的办学宗旨和教育管理信念。校长的教育管理信念或教育思想，是学校发展的灵魂。具体表现在两个方面：一是形成发展目标，构思改革方案，使学校的发展具有明确的方向和持久的动力，形成学校特色；二是深入教育一线，确立先进观念，得出规律性结论，形成教师集体的教育信念。(2)校长要具有敏锐的问题意识及研究激情。校本研究依赖校长对学校实际的认识和把握，对存在问题的现象矛盾的洞察，从而实施解决方案及评价。(3)校长要努力促进教师专业化发展。校长有责任让教师明白自己在校本实施中的角色，并提供机会，让他们从“课程消费者”变为“课程的开发者、研究者”。有效地促进教师的专业发展。(4)建立良好的校内沟通网络。校本化实施要求教师、课程专家、学生、家长和社区人士的广泛参与，为此要求校长的角色的转变，除了“领导者”外，还应是“社会活动家”，负责协调方方面面关系。
校本化实施对校长专业化提出了以下能力要求：(1)与校长专业化发展相联系的特殊能力，包括领导决断能力和团队组织能力等；(2)有利于深化校长对管理实践认识的能力，包括研究能力和自我完善能力等。
校长的反思意识、研究意识、主体意识是校长专业化发展的重要支撑，而这些又正是校本化实施所要求的。
小学教师的素质要求
根据国内外小学教师培养的研究与实践，小学生的自我意识、思维、自控性差等各种特点，小学教师具有不同于其他教师的专业特征和不同于其他教师的专业服务对象。
1．根据小学生的自我意识特点，这就特别要求小学教师具有善待孩子的专业伦理，具有正确的儿童教育观、人才观，能够始终如一地、用多种方法为小学生提供一个鼓励性培养的环境，激励小学生以饱满的学习情绪、浓厚的学习兴趣投入到学校教育活动中去，并从中促使小学生的身心健康成长。从而，对小学教师的培养，提出了专业伦理、教育专业素养的特殊要求。
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2．根据小学生的思维特点，对小学教师的培养提出了教学技能技巧方面的更高要求。小学生对教学活动外在表现的兴趣远远大于教学内在内容的兴趣，教师讲课的表情、教学组织形式、教具以及师生关系等都将对教学效果产生很大的影响，学生因为喜欢这位教师，就喜欢上这位教师的课；因为喜欢教师某堂课采取的教学形式和手段，就喜欢听这堂课的内容。由此，小学教师必须具备现代教育技术、多媒体技术和教育教学等方面的技能技巧。
3．根据小学生潜在的多种发展的可能性，对小学教师的培养提出了通识、通才的更高要求。小学教师要求成为通晓人文、自然等多种学科知识以及在音、体、美方面有一定特长的综合性、全能性的人才，成为儿童教育的专家。
4．根据小学生心理特征的外显性程度较高，对小学教师的培养提出了教育、心理素养方面的更高要求。
5．根据小学生自控性差的特点，对小学教师的班级活动的组织能力以及对小学生思想、学习、生活和保健等全方位的管理能力要求更高。小学生活泼好动，班级教育活动要求丰富多彩，形式多样。小学教师在组织班级教育活动中，不仅要设计，而且还要求身体力行，会唱、会跳、会画。
全面变革的教育环境中的教师角色定位
1．探求者。教师把自己教书育人的岗位看作是某些现代教育理论的实验场，在实践中学习、研究、创造，善于用理论指导实践，又善于把实践上升到理论，进而形成自己的东西。日积月累，使自己知识广博，头脑聪慧，思维敏捷，理论功底扎实，口头表达和写作能力较强，能写些有份量的论文和实验报告，进而在某些领域内把握一两个制高点。这是最基本要求。就当前的基础教育而言，当务之急是教师进行探究式教学。教师要做一个激励学生思考的人，为学生提供咨询的人，同学生平等交换意见的人，帮助学生发现问题而不提供现成结论的人，点燃学生智慧火花的人。
2.合作者。合作学习理论的倡导者认为：每个教师和学生之间都存在差异，都有各自不同的潜能，这种差异应当得到承认，不同的潜能应该得到充分的发挥。合作学习，在合作对象上包括三个方面：师师合作、师生合作、生生合作。在合作过程中，也包括三个方面：全员合作、全程合作、全域合作。合作学习提倡“教师当好‘导演’，学生当好‘演员’”，更加注重学生的活动，把重点放在学生的“学”上；大力提倡教师之间的合作，其中包括相互沟通信息、交流教学经验，共同开展教改实验，进行群体攻关等。
3．指导者。国内外在育人方面的经验、教训告诉我们：无论是课堂教学，还是课外活动，都应当以学生为主体，创设一种激活学生思维的情景，引导学生主动认知、质疑问难，把教学过程变成一种师生平等交流、共同研究问题的互动过程，让学生逐步形成迁移知识和能力的本领，为学生一生的可持续发展打下基础。这种教育理念和育人方式，要求教师走出“中心位置”，走到学生中间，以“研究群体”中一员的身份，同学生一起开启和驾驶“探索之舟”。
4．学习者。面对信息时代层出不穷的新观念、新知识、新学科、新技术，面对新课程全新的设计思路、实施策略，面对急剧发展变化的教育对象，教师应是一个学习者，并且要善于学习，方能适应教育改革的需要。教师应学习：宏观教育、现代科技知识、现代教育技术、新课程和新教材、中外教育史和世界教育改革趋势、经典教育论著等。
5．自省者。每个人只有经常自省自己的行为，不断总结利弊得失。才能不断在实践中塑造自我、发展自我和超越自我。教师施教的过程实质上就是一个不断更新、超越自我的过程。唯有经常学习、实践、探索、反思，才能使自己的知识、心智、能力、方法适应发展变化的教育形势、教育对象和教改要求。
6．学者。古今中外的教育家，如孔子、陶行知、布鲁纳、苏霍姆林斯基等，他们知识渊博、思维敏捷，有自己独到的教育理念、教育思想、教育实践和学术成果，他们中许多人原来也都是普通教师，后来成了大家。关键是他们善于实践、探索、提升，敢为天下先。当今教育改革需要有一大批学者型的专家。
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新课程改革中的教师角色
综观各家观点，结合新课程改革的实际，我们给中小学教师确定以下角色。
首先，教师应是课堂教学的促进者。毋庸置疑，课堂教学是教师的基本职责，也是最主要的职责。新课程改革的目标须要通过课堂教学逐一落实和实现，新课程改革的成果最终也须要由课堂教学来检验和反映出来。因此，教师的责任是要通过课堂教学的具体途径来实践和实现课程改革的目标。作为课堂教学的促进者，教师要善于设计良好的教学情境，调动学生的学习情趣和积极性，促进教学中的师生、生生交往，提高教学的有效性，以达成知识、技能与情感、态度、价值观的“三位一体”的目标。新课程改革要求教师树立教学促进者的形象。
其次，教师应是学生成长的引导者。实践证明，教师在学生中的榜样示范作用是巨大的，又是全方位的。教师的言行举止、提问题的方法，乃至衣饰、姿态、表情，都会在不知不觉中影响学生。因此，教师不仅要积极主动地关注学生的成长过程，而且应在这个过程中千方百计地通过示范作用来有效地引导学生按预定目标发展。引导学生的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值观念和做人。
第三，教师应是学生发展的评价者。新课程改革要求教师对学生的成长与发展做出有效的评价。不仅要评价学生掌握知识、技能的情况，而且要考虑到知识获得和技能掌握的情境状态，如空间、时间、情感、交往等动态因素，以全面、具体、综合地记录学生成长的过程。这可以通过各种评价手段和技术来完成，例如通行的多元智能评价法和档案袋评价法，真正开发学生的潜能，达到发展学生个性的目的。
第四，教师应是终身学习者。优秀的教师要经过良好的职前训练、妥善规划的实习以及持续不断的在职进修，才能日趋成熟。因此，教师的学习是一个伴随终身的过程。教师要经常性地“充电”，这种活动有助于教师产生新的想法，防止教师产生“燃尽”和“作茧自缚”的感觉，重新唤醒教师对教学和学生的激情，真正达到“脱胎换骨”的境界。许多专家建议，中小学教师的成长除了自我学习外，更多可采用合作学习或者伙伴学习的方式，并且以开放的心态去虚心接纳别人的意见，去探寻真知，不断提高终身学习的素养。”
第五，教师应是行动研究者。现代教师不应只是被研究的对象，自己应该就是研究者。因为惟有教师最能了解自己的教学问题，也惟有教师经由研究自己以及同事的教学实际，才能促进专业成长，落实课程改革与教学创新。但是，值得一提的是，“教师是研究者”所强调的研究工作，不是理论研究，而是“行动研究”。
教师角色的重新定位
我们认为，应该根据社会发展和教师工作面临的新形势，对教师角色进行重新定位。
首先，从教师在社会发展中的作用的角度，教师应由人类文明的传承者转变为人力资源的开发者。在现代社会，社会发展主要不是依靠知识的继承，而是知识的创新。这就要求教师通过开发学生的智力，培养他们的道德修养，促使其素质的全面提高，特别是通过对学生创新精神和实践能力的培养，进行人力资源的早期开发，间接地推动社会发展。因此，教师劳动今天被赋予了新的意义，教师的任务不在于简单的传递知识，而在于进行素质教育，在于知识的创新和人力资源的开发。李岚清副总理曾指出：“一位优秀的教师就是一位开发人力资源的科学家、专门家。”明确规定教师今天应承担人力资源开发者的社会角色。
其次，从教师职业特征的角度，教师应由传统的“教书匠”转变为运用现代教育技术的专业工作者。我国《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”国家并且颁布和实施《教师资格条例》，规定必须像医生、律师取得从业执照一样，只有取得教师资格证书的人，才能从事学校的教育教学工作，这表明教师是专业工作者已成为人们的共识。专业工作者的角色地位，对于教师群体“有五个关键标准：提供重要的社会服务；具有专业理论知识；个体在本领域的实践活动中具有高度的自主权；进入该领域需要经过组织化和程序化过程；对从事该项活动有典型的伦理规范。”对于
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教师个体则应该加强专业品质的培育，为此，教师应该具有合理的知识结构和专业的技能，主要包括广博的普通文化知识、精深的任教学科的专业知识、丰富的教育学科的专门知识、较强的教育教学的基本技能和技术。
再次，从教师的工作过程的角度，教师应由知识的传授者转变为终身学习的实践者和指导者。为了培养适应现代社会发展需要的具有创新精神和实践能力的人才，我国于2001年召开了全国基础教育工作会议，并颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，开展了大规模的基础教育课程改革。基础教育课程改革的新形势，迫使教师更新教学观念，改革教学方法，实现教师角色的根本转换。一是要改变教学实施过程中主体与客体、权威与服从的师生关系，使教师成为学生学习活动的引导者、合作者和参与者；二是在教学活动的重心上，教师应该改变仅注重知识传授的倾向，将传授知识与培养能力结合起来，特别是要着重进行学习方法的指导，真正做到“授人以渔”；三是要进行创新教育，加强学生的创新精神、创新能力和创新素质的培养。
最后，从教师与社会关系的角度，教师应由两耳不闻窗外事的“一介书生”转变为富有社会责任感的社会工作者。在现代社会中，学校工作开放化、社会化的趋势越来越明显，学校与社会的联系日益密切，必须通过与社会的沟通来争取社会投资，获取有用信息，促使学校工作健康发展，这就要求教师提高社会沟通和人际交往的能力，走出学校的“围城”，发挥学校教育的社会功能，主动地接触社会、认识社会，加强与社区、家庭以及社会各界的联系，并利用教师具有较高的文化素养的优势，更好地服务于社会，使自己成为一名富有社会责任感的社会工作者，履行自己对社会应尽的义务。
新课程的教师角色期待
1．从知识传授者到学习促进者。传统教育是以“知识”为核心来展开的，教师角色的扮演也就围绕知识来进行：教师是课程知识的“传递者”、学生学习课程知识的组织者、学生掌握课程知识情况的评价者。进入21世纪，教师的这种角色特征将发生根本性的变化：首先知识的无限增长使得学校想穷尽知识是不可能的；其次随着科学技术的发展，计算机辅助教学的逐步实施，特别是网络教育的发展，教师不再是唯一的知识源、信息源；时代发展需要的不仅仅是知识的堆积和储存，更需要既有知识满批判精神、创新意识和能力的学生个体。因此教师必须从简单的知识传授者的角色中解放出来，引导、促进以学习能力为核心的学生完整个性的和谐与健康发展。
2．从课程执行者到课程研究者、开发者。传统的课程是游离于教学之外的，课程是由专门的教育行政部门、教育专家、学科专家等制定的，教学就是由教师把这些预先制定的课程付诸实施的过程。在此过程中，教师只是教学大纲、教学计划和教科书的忠实执行者，他是游离于课程决策、课程编制之外的。这种现状将随着新课程的不断实施而发生根本性的变化。新课程确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，课程不再全部由国家统一制定，而有10％—20％的课时给了地方和学校来开发和实施。与此同时增设了6％—8％的综合实践活动。如此一来，教师不再仅仅是一个课程的忠实实施者，在很大程度上成为课程的创造者和开发者。
3．从教师到教师学生。真正的教学，不是简单地由教师向学生进行单向地灌输，而是教师与学生在一定的教育情景中共创造教育经验的过程。在此意义上，教师不仅教学生知识，同时教师本身也将从学生身上得到收益，学生在被教的同时也在教育老师，他们结成学习共同体，共同成长。在这样的教学活动中，教师和学生不再有截然的分界线，教师的学生和学生的教师这些字眼都不复存在，取而代之的是教师学生和学生教师。也就是说教师从单纯的教育者转变为既是教育者又是学习者角色。所谓教师学生还意味着教师应像学生那样持续不断地学习。他们必须在整个生存期间更新和改变自己的知识和技术。
教师要成为研究者
1．教师成为研究者是知识经济时代的迫切要求。知识经济时代，知识的不断创造成了这个时代得以存在的命脉。人类的社会生存、经济生活从对自然资源的依赖转向对自身素质的依赖。随之，以
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培养和发展人为直接目标的教育便成了社会关注的焦点，并面临着深刻的历史性变革。要求教师不仅要传递知识，而且要全面培养和发展学生的素质，尤其是创新意识与能力。为此，教师要探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者。教师不再是教书匠，而是向学者型、专家型教师发展。
2．教师成为研究者是教学理性提升的呼唤。学校教育的价值主要靠教学来实现，因而千百年来人们在教学实践的开发与教学理论的提升上倾注了大量的心血，使教学的理性程度不断提高显露融合势头??然而尽管如此，当代教学仍没有走出传统操作教学。时至今日，人类教学已走到了反思性教学的前夜：教学主体开始怀疑和反思自己的行为；教学目的强调学生诸方面的发展；工具理性与人文理性开始的范畴，其理性仍有待提升。让教师成为研究者，使他们能对自己的教学实践活动进行反思性研究，正是应教学理性提升的呼唤，将教师从操作性的活动者转变为反思性活动者。
3．教师成为研究者是教师专业化发展的重要趋势。长期以来，教师职业是否称得上专业一再受到怀疑。尤其广大中小学教师；无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，拿专业的各项标准来度量教师职业，则其很难称得上是一门专业。鉴于此，英国课程专家L?斯腾豪斯认为，教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。途径有：(1)通过系统的自学；(2)通过研究其他教师的经验；(3)在教室里检验已有的理论。最后一条途径尤为重要，因为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情，实践业已显示它是有前途的方式，当然也不得不承认这需要几代人的努力。如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善”。斯腾豪斯关于教师专业化的观点可以看作是教师从机械地传递文化和“遵照执行”中解放出来。而通向解放的有效途径就是“教师成为研究者”。
4．教师成为研究者是教育理论的发展一直被认为是教育理论工作者的事情，而广大的育科学发展的重要途径。教育科研与教中小学教师，至多不过是理论的实践者。皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》一书中指出：“教育学很少是教育学家的著作”“这样庞大的一个教育工作者队伍，现在这样专心致志地在今世界工作着，而且一般地讲，都具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既是科学的、又是生动的学问，在立足于文科与理科方面的其他应用学科中占有他的正当地位”。正如皮亚杰所指出的一样，真正的教育科研绝不仅仅是教育理论工作
者的事情，应是理论工作者与实践工作者共同的任务。这是因为，任何一个教育规律的发现或教育理论的建构都不是凭空产生的，它来源于实践。广大教师工作在教学的第一线，他们的研究与问题都与教学有关，他们可以获得丰富的第一手资料，将其作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。正是从教育理论的发展离不开对教育实践的研究这个意义上讲，教师成为研究者可以丰富、充实教育学的发展又从而逐步使之成为既科学又生动的一门学科。
未来的教师
1．未来的教师是服务型的教师。在未来的教学中，一个班的学生将用一天中的一部分时间在个人计算机旁，以个人形式或分组形式探讨信息，然后学生将他们对所发现的问题和想法告诉老师，老师由此来决定哪些问题应当提醒全班同学注意；当学生们用自己的计算机时，老师将自由地与单个人或小组一起工作，注意力更多地集中在解决问题而不是讲课上。这就是未来的班级教学形式，在这种形式下，教师将都是给学生提供便利的人，是有利于学生学习、为学生提供服务的人。
2．未来的教师是管理型的教师。计算机和信息高速公路相连有助于老师监控、评估和指导学生的操作。老师将继续布置家庭作业，但与现在不同的是，作上中将包括与电子资料库关联的超课本的内容。学生能够按照自己的连接方式，在家庭作业中使用多媒体成分。作业被转移到硬盘上或通过信息高速公路传出，老师保存一份对学生作业的累计的记录，这一记录将被随时查看，也可以与其他教师共同分享这些信息资料，以便在各自的教学中借鉴参考。教师利用特殊软件程序可以分析总结学生学习进展、兴趣爱好及预期各方面的信息，一旦老师免于乏味的书面工作并掌握学生足够的信息。教师需要经常将学生、教学内容以及有关各方面的信息进行综合分析，随时针对每个学生在教学上作出符合实际的调整和安排。
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3．未来教师是沟通型或合作型的教师。用计算机学习不能成为计算机的奴隶。比如，在计算机上观看实验，只能是对在实验室里亲自操作实验的很好的补充，但不能取代在老师指导下的亲身实验。在未来的教育中，由于学生与计算机接触的时间较长，因此，老师和家长之间、老师和学生之间、学生和学生之间的沟通与合作将显得比今天更为重要。
4．未来的教师是学习型的教师。未来教育是个性化的教育，未来社会是学习型的社会，教育的责任、社会的发展，都对未来的教师提出了比今天更高的要求。作为未来的教师，要了解现代化的教育思想，要掌握现代化的教育内容和教学方法，要利用现代化的教学仪器和设备，要实践现代化的教育管理经验等等，必须把学习作为一项经常性的重要任务。
5．未来的教师是创造型或生产型的教师。到目前为止，更多投入计算机软件的资金是为了娱乐而不是为了教育。真正为教育研制、提供优秀教学、管理课件的，还是长期工作在教育教学第一线的教师和教育专家。因此，未来的教师不仅要利用其他教师的优秀教学成果，更要创造出好的教学课件。
课程改革对小学教师的素养与角色提出挑战
由于小学课程内容的综合性、课程功能的发展性、课程学习的自主性，要求小学教师转变教育观念、改革教学方法，并对小学教师综合素养与角色提出了严峻的挑战。
1．对小学教师的综合素养提出了新要求。综合型的小学教师要求具有综合性的知识结构。新课程体系中，开设了多门综合性课程，涉及多门学科知识，这就要求小学教师要努力改善自己的知识结构，使自己具有比课程内容更为宽广的知识背景。除了有关学科、教育专业知识外，还应当具有科学、艺术的基本知识。综合型的小学教师还要求具有综合性的能力素养。课程的综合不是简单的内容删减，也不是简单的拼盘。所以，教师必须具有对各学科知识建立有机联系的能力；具有传授知识的同时，促进学生发展的能力；具有引导学生把知识应用到社会生活实际的能力。
2．对小学教师的角色作用提出了挑战。小学课程功能的发展性，使小学教师的角色作用发生了新的变化，由单纯的知识传授者转化为学生发展的促进者、教育活动的研究者、学生学习的指导者。教师作为指导者应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；与学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。教师作为促进者：(1)是冷静地旁观。学生在自主观察、实验或讨论时，教师要及时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生。(2)是给学生心理上的支持，以适当的方式，使学生的思维更为活跃。(3)是培养学生的自律能力，使学生遵守纪律，与他人友好相处，具有合作精神。新课程要求学生进行研究性学习，教师则首先应该成为研究者，在日常的教学过程中注重科学研究。
3．对小学教师的教学方式提出了挑战。随着学生学习方式的改变，教师将重新建立教学方式。在学生自主探究式学习中，教师应当引导学生不断提出问题，解决问题的探索过程；指导学生收集信息；帮助学生设计恰当的学习活动；并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式；创设支持学生自主学习的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价。
第三章
教师专业发展的过程和阶段
国内学者关于教师专业发展过程的研究
北京钟祖荣等人从最能反映教师成长变化的两个指标(教师的素质和工作成绩)这一基点出发，认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师(学科带头人、特级教师等)。1．准备期。指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习的阶段。2．适应期。是教师走上工作岗位，由没有
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实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。其周期大体上为1—3年。3．发展期。是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度的时期。教师在这一时期的素质特点是：教学工作日趋熟练；素质发展日趋全面；教育工作重心由“自己做好”转向关心学生。教师度过这一阶段的时间差别较大，成长速度较快的大约需要3—7年，也就是工作以后的4一10年。有些教师则一生都在这个阶段中度过。4．创造期。是教师开始由固定的常规的自动化的工作，进入到开始探索和创新的时期。是教师形成自己的独到见解和教学风格的时期。形成具有强烈的创新意识、科研能力明显提高、理论水平大幅度增长的素质特点。骨干教师要成长为专家教师需要经历长时期的积累。对特级教师的调查表明，从走上工作岗位，到对教育问题有比较系统的见解，取得较多的研究成果和实践成果，大约需要16—25年时间。
北京教育学院邵宝祥主持的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题，在研究中发现教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。他们将教师专业的发展过程分为四个阶段。第一，适应阶段。从教的1—2年内，初为人师，环境全新，课堂实际与师范教育所学理论反差较大：对新教师来说、最重要的是如何通过教育实践，尽快完成理论与实际的初步结合。初步形成自己的教学实践技能和技巧，使自己适应课堂教学工作的基本需要。这时教师要实现两个转变，一是由师范生向教师的角色的转变；二是教学知识向教学能力的转变。第二，成长阶段。从教3—8年之间，是教师教育教学能力发展最迅速的阶段。教师对教育教学工作已有较多的成功与失败的体验、已获得初步的教育教学经验。已掌握了各种教育教学技能。已经与学生建立起了感情的纽带，逐步达到了称职教师的标准。第三，称职阶段。又称为高原阶段。进入这一阶段，一般是35岁以后。在这一阶段，教师已基本上适应教育、教学的需要。能驾驭班级、课堂。业务水平、自信心、外部的评价都达到较高水平。但是，相当多的教师的教育、教学能力发展在这一时期开始缓慢下来，一部分教师甚至出现了停滞，定型为教书匠，他们由于个人抱负、意志品质、教育观念、知识结构以及种种的外部条件的制约终究未能冲出高原阶段。而对另一部分教师来说，通过个体持续不断的努力，以及外部积极因素的作用，就会突破“高原现象”，其教育、教学能力会获得新的发展。第四，成熟阶段。在这一阶段，教师的知识、能力结构将经历重大改造，认知、情感、人格等全面升华，形成了自己教育教学的独特风格和特色，成为骨干教师、学科带头人，甚至对教育教学理论某些方面有所发现、有所创造，成为专家型、学者型教师。
职前职后一体化的发展过程
教师的成长是终身的发展过程，是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。
首先，严格师范生的资格选拔。国内外大量研究证明，优秀教师的“先天”素质对他们日后的卓越表现起着一定的先决作用，有不少优秀教师的一些个性品质和特殊能力在进大学前就初步具备或基本形成。因此，我们必须选择那些有志于且具备一定教师职业素质潜能的考生。那么，如何鉴定选拔?除了进行文化知识考核外，还必须采取一些其他有效措施。有人提出，师范生资格选拔的“潜质”鉴定主要应体现在个体主观能动性的职业志趣水平、个体独有心理结构的以情感特征为核心的心理倾向性和心理品质水平、带有思维特征和情感色彩的言语水平。从我国优秀教师发展成长规律来看，优秀教师在需要、理想和信念三方面都表现了良好的动力系统特点。优秀教师的教学内容处理能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、语言表达能力、教学科研能力、教育机智和与学生交往等特殊能力，形成时间主要在职后。但这七种能力的发展不完全一致，其中语言表达能力，在大学前已基本形成。因此，师范院校招生时，必须对考生进行语言素质测试，并且依据优秀教师的素质结构，创造条件，积极尝试鉴定考生职业素质的新方法。
经过严格筛选的师范院校学生，一方面学习普通文理课程，另一方面必须掌握教师职业基本的理论和技术，主要包括教育理论的系统学习和教学基本能力的训练。教育理论学习的内容主要包括：(1)儿童发展理论和学习理论；(2)职业技术理论：教学论、学科教学法、课程论等；(3)有关职业理念形成的理论：教学哲学、教师伦理学、教育法学等；(4)教育研究方法理论。师范生不仅学习这些理论，而且更重要的要到中小学去实践这些理论。因此，必须改革目前的教育实习制度，延长教育实践时间。
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建立“以中小学为基地的师范培训”模式，把早期教育实践活动贯穿在整个师范教育的过程中，力图使师范生具备一定的教学技能，使他们一毕业就能较快适应并胜任教学工作。
初任教职的新教师发展成长为具有实践智慧的优秀教师，需要实践经验的积累、科学的自我反思及外部的支持与协助。促进新教师发展成长的一个最直接的办法就是将优秀教师所具有的知识，尤其如何有意义地呈现新材料、有效地指导课堂作业、布置家庭作业等教学常规和教学策略的知识，教给新教师。但是大量的缄默知识和实践智慧是无法陈述和传授的，它们集中表现在教育实践中，如教师具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力，把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智，根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，使学生积极投入学习、追求创新、愿意与他人进行心灵对话的魅力等。这些实践智慧只有靠教师自己在日常教学实践中不断反思、探索和创造才能获得。我们要特别强调对教学经验科学反思的重要性。因为反思是促进新教师发展成长的一条重要途径。这种反思是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有做出理论选择并对这些选择承担责任的能力”。
教师的发展成长不仅仅是个人的事，社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组和部门，以及教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员和教育理论工作者等，都应对教师成长给予支持和协助，这也是教师迅速成长的外部保障。
教师发展中五个阶段的特点
从实习教师成长为合格的教师，以至成为专家水平的教师的发展可划分为五个阶段：
1．新手阶段：刚从大学毕业从事教师职业的均处于这一阶段。他们刚走过学生时代，熟悉学校环境，但现在却要重新认识学校、课堂环境，要仔细地对教学情境进行分析，在懂得一些教育学、心理学基本原理的基础上，亲自从事教学实践以了解教学的真实情景并获得教学经验。在这个阶段中，新手教师通常对学校与社会关系的看法较为开放化、理想化。但这种开放化与理想化随着实际教学的增加会逐渐消失，在现实中他们会渐渐意识到实际的教学与理想中的大相径庭，学生并不具有他们想象中的对学习的热情渴望，资历颇深的同事也并不能经常在一起讨论教学、交流经验，教学并不像想象中那么得心应手。他们往往感到力不从心，因而不免产生失落感。他们尚需要适应教学，并积累经验。
2．优秀新手阶段：随着教学经验的积累及对教学活动的适应，新手不断地成熟发展成为优秀新手，许多具有两年和三年教龄的教师大约处于这一阶段。这时的教师可以从教学活动中积累经验，意识到教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，使现在的教学超越过去。但在这阶段，他们对教学还缺乏信息，当学生对教师的权威提出挑战时，他们便束手无策，不知该如何重新树立自己的威信。经验在这时会影响教师的行为，但优秀新手往往经验不足。新手和优秀新手的工作都十分认真，但他们的教学却不是很成功的，因为他们常常仅仅恰守原则，犯教条主义的错误，缺乏对不同教学情境的分析和处理问题的灵活性，不能及时总结经验。
3．胜任阶段：在拥有了更多的教学经验。并且尝到了成功的喜悦后，大多数优秀新手可以成为胜任教师，但并不是所有的教师都能达到这个水平。大多数工作了三、四年的教师都能达到胜任水平。此时他们的特点是：能有意识地选择教学内容，确定教学重点、难点并制定教学计划，知道该采用何种教学方法进行教学；在讲课时，他们能让学生轻易地掌握重点和难点。并且能对课堂环境和学生的听课情况进行分析，较好地把握课堂教学。为了对课堂进行更有效地控制，他们会注意对所需教学信息作相应的分析。这样，他们对教学更有责任感，并以更强烈的感情对待教学，以期教学的更大成功。
4．熟练阶段：大约到第五年，有一定数量的教师便进入熟练水平的发展阶段。在这个阶段，直觉的作用变得越来越突出。教师对教学情境已产生了直觉感受，并且通过对教学情境的分析积累了丰富的经验，他们能够在更高的水平上发现教学情境的相似性，并对此加以有效地分析，能够对新的教学情境进行预测，并预测的明晰性、准确性不断提高。
5．专家阶段：有一定数量的教师可以发展到熟练阶段，但是达到专家阶段的就为数不多了。专家水平的教师凭直觉把握教学，他们对于教学是轻车熟路，十分自如。专家教师见闻广博，能够成功
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地鼓舞别人，指导别人，充满生机和活力，教学技能十分娴熟，在教学过程中可以让学生在不知不觉、潜移默化之中学到很多知识。对于专家教师，时间和经验都很重要。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述10000小时的课，在此之前至少当过15000小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。
青年教师成长的基本规律
青年教师的成长过程既受个人、家庭、学校和社会的制约，又受自身德、知、才、学、体等诸要素的影响，其发展的基本规律可概括为：
1．青年教师的职业理想是其成长的动力要素。良好的教师职业理想的形成需要一个较长的过程。在这个过程中，对教育事业的热爱，对学生的爱起着关键性的作用。许多青年教师刚进入学校时存在着“高理想”和“低现实”的矛盾，职业理想还有幻想的痕迹。经过几年的教学实践的磨练，职业的感情和认识得到了深化，多数青年教师已能正确处理个人职业理想和社会需要的矛盾，从事教育工作的理想逐渐确定、稳固。但还有些青年教师处于摇摆不定的状态，职业理想和教育教学行为出现了分化，需经历反复的思想斗争和教育实践锻炼，在工作几年后才能确立教师的职业理想。研究表明，教师职业理想的形成是一个多因素交互作用的过程。主要因素有：主观因素、环境因素、社会因素。
2．青年教师的教育理念是其成长的关键要素。教师的职业知识和能力，只有在教育理念的统领下，才能充分发挥功效。教师的教育理念反映的是教师对教育工作本质的理解，直接影响着教师的教育态度和教学行为，甚至还间接地影响着未来教育的发展。教师的教育理念位于教师专业结构中的较高层次，对其成长有重大影响。从我们接触到的青年教师的成长情况来看，青年教师接受新的教育理念与摒弃旧的教育理念的周期越短，则其成长越快。
3．青年教师的知识水平是其成长的基本要素。我们把教师知识分为三个方面，即学科知识、实践知识和教育理论知识。教师的学科知识指教师所具有的特定的学科知识，教师必须掌握一定量的学科知识；教师的实践知识是指教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，它具有明显的情境性。在这些情境中，教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性；教师的教育理论知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，它是一个教师取得成功教学的重要保障。我们把教师的教育理论知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。
4．教师的教学实施能力是其成长的核心要素。教师教学实施能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。它是教师的思维在其教育教学活动中的具体体现。这种能力主要可分为：教师对自己教学活动的事先计划和安排；对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；对自己的教学活动进行调节、校正和有意识进行的自我控制。教学活动极其复杂，包括的方面和涉及的因素多种多样，因此，教师的教学实施能力的表现也是多样化的。在一堂课或一个阶段的课上完后，教学实施能力较强的教师会对自己的情况进行回顾和评价，分析自己的教学是否适合学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展。
5．环境是青年教师成长的外部要素。青年教师的成长一方面需要良好的社会环境和机遇。另一方面，青年教师也离不开宽松、舒畅的学校环境，包括规章制度、领导风格、师资整体水平和图书资料、仪器设备，以及领导、教师、学生三者关系等等，尤其是民主、宽松的学校气氛，教研、科研和教师自觉学习的良好氛围，对于青年教师的成长关系极大。
中学教师的成长规律
教师的成长是有其自身的规律的，根据当前小学教师的成长情况，我们可对教师生涯做如下设计。
1．参加工作1年，是适应阶段。这阶段拜师学习，并逐渐认同教师的职业责任，实现由师范生向教师角色转变。教师在此过程中，逐渐熟悉备课、上课、辅导、批改作业、考试测验等教学常规件
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工作；通过课堂教学，不断地把教学知识转化为教学能力；这个阶段是教师生涯的第一站，可说是在三尺讲台上“立住脚”。
2．到第3年左右，是练就教学基本功阶段。主要是教师的“二字一话一机”(粉笔字、钢笔字、普通话、计算机)等一般基本功；备课、上课、批改、辅导、测验等常规基本功；处理重点、难点等课堂教学基本功；分析和了解学生、管理学生的基本能力。在此过程中形成了过硬的基本功，具备了独立的教育实践能力，成为胜任学科教学的教师。可说是在三尺讲台上“站稳脚”。
3．到了第5年左右，是形成经验和技能阶段。这—阶段的教师开始认同教师的职业价值，逐步树立现代教育观念，形成了自己的一套教学设计、教法和学法指导等教学方式，从而构建了自身经验体系。可说在三尺讲台上“站好脚”。
4．在第5至8年间，是教师成长的“徘徊阶段”。这是教师在教学业绩上提高不明显，出现心理学上的平台状态”或“高原现象”，许多教师满足于自己的那点经验和技能，就此裹足不前。而那些有远大抱负的教师则“明知山有虎，偏向虎山行”，扎入对教育理论的学习，不断进行教学反思，蓄势待发。可以说在三尺讲台上“上下求索”。
5．第8至12年左右，是教师“成名”阶段。少数越过“高原期”的教师，用现代教育理论指导自己的教学实践，并对学科教学有独特见解，形成了自己的教学特色和风格，成为学科教育专家。此阶段的教师熟知如何激活兴奋点、顺利通过分歧点，维护和推动学生的学习活动。这些教师因具有较强的教科研能力、学科指导能力，业绩突出，被评为省、市的学科带头人、特级教师,成为“名师”。可说是在三尺讲台上“游刃有余”。
6．第12年以后的一段时间，是教师“成家”阶段。在成名教师当中，有些教师不满足于在学科教学方面已有的建树，继续走教科研之路，并把研究的触角伸到教书育人的各个方面。在理论上，对教育有深刻的理解和感悟；在实践上，在做好“经师”的同时，更注重做好“人师”，形成自成一体的教学流派。同时，在对教育有深厚的积淀基础上形成自己的教育理念，在教学研究和实践上不断创新，能高屋建瓴地审视教育教学问题，最终成为教育“名家”。可说是在三尺讲台上“大放异彩”。
创造性教师的发展过程
我们把具有创造才能和创造倾向，能创造性地劳动的教师称谓为创造性教师。当代国外教师专业发展理论着重强调：“教师成长是一个持续不断的过程”，现在就从教师创造这个角度分析教师成长的过程及中小学教师实现这一目标的内部跨度。
创造性教师的前提：合格教师。合格教师应在多方面具备相应的条件，如具有坚实的学科知识、必要的教育知识、良好的师德修养、掌握了教育的基本方法技能、对所教的年龄层次学生身心有足够的了解。有的人在所任教的学科领域有好多该懂而不懂、该会而不会的东西，或者对学生缺乏起码的爱心，性格冷酷、怪异，那就根本不可能产生真正的创造。
创造性教师的初级层次：教育教学能手。称之为教育教学能手的教师能从一般教师察觉不到的事情中发现问题，在具体的教育教学情境中，根据实际情况去合理地组织教育内容与过程，灵活地采用多种新的方式方法，而这样做时，总是把教育教学目标、内容、过程、自己与学生的特点作整体的考虑。学生从老师这里感受到一种新鲜的空气和新颖的做法，老师向他们提出了新奇的要求，他们不仅掌握了特定的知识技能，也掌握了新的有效的(有时是有趣的)学法。
创造性教师的高级层次：专家型教师和学者型教师。我们这里所说的专家型教师，着重是指在一定的学科领域或其他相对专门的教育领域有较长时间、较深入的研究探索，作出有份量的创造成果的教师。如果说专家型教师的突出优秀之处是教育教学思路开阔，富有创见，教学等专门技术高的话，学者型教师的突出优秀之处就是文化、科学素养高、理论水平高，在知识广博和精深方面及创造性认识的阐发方面接近于专业(专门)的研究人员。学者型教师研究旨趣可能着重在教育科学及教育艺术方面，也可能着重在自己任教的学科专门领域。
创造性教师的最高层次：教育家型教师。教育家型教师是极具创造性和影响力的教师，达到了教师职业成就的顶峰。与上述专家型教师、学者型教师相区别的是，教育家型教师不仅模索出一套有特
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色的教育教学模式、体系，而且，他们形成了鲜明的教学风格，践行的模式体系克服现存教育的重大缺陷：对教育工作者共同面临的教育难题发表了富有创见的观点。他们的创造成果及影响力一般都跨越了任教的学科和专门领域，成为对时代挑战教育的有力回应，社会和教育界同行承认和敬重教育家型教师，不仅因为他们“立德”、“立功”，也因为他们“立言”，其著述不是其个人教育教学经验泛泛而谈，而是具有足够的思想认识深度和创造意义。
教师职业成熟的标准
衡量教师职业成熟的标准因依据不同而不同，国内学者主要从以下四个角度来制定教师职业成熟的标准。
从教师心理素质角度看，主要表现为职业感与职责感。教师必须具有献身教育事业的理想，有高度的社会责任感。教师要具有观察了解学生的能力，信息组织、转换和传递能力，组织管理能力，教育科研能力。教师实现目标后就会有一种成就感，它是推动教师走向成熟的动力。教师具有创新意识和自主精神，能够独立地和主动地开展多项复杂工作，能够灵活地处理事情。遇到困难与挫折时，教师应有耐受力及调节力。教师应具有清晰自我分析，自我反思能力。同时，具有接受自我以及运筹、调控自我的能力。
从教育要素间的关系来判明，教师在课堂上要创造友善和互助气氛，为学生提供民主参与的机会，避免使用讥讽的语言。教师应了解同事的成就，并表示赞赏，避免同事间的是是非非。教师要支持校长和中层领导人的决策，能与行政者商量解决问题的办法。在处理教师与专业关系上，教师要自愿归属与专业组织，热爱自己的职业。
从教师类型的划分来看，服从型教师缺乏主动意识，不能适应或不能胜任教学工作；自尊型教师有强烈的自尊心和荣誉感，基本适应或基本胜任教学工作；事业型教师有奉献精神，较强的业务能力，能适应胜任教师工作。其中，事业型教师的职业成熟度最高。
从学校管理心理学的角度考察，教师应具有献身教育的思想，清晰的自我意识，丰富的活动方式，长远的时间观念等。
衡量教师职业成熟的主要标准是：思想成熟、知能成熟、身心成熟。(1)当代教师的思想成熟应具有时代特征的精神，表现为教师要具有奉献精神，具有科技伦理观念和全球意识，具有开拓创新意识，具有终身教育的思想，具有国家民族意识和国际化的理念，具有继承民族优良传统与吸纳外国先进经验的意识与能力，树立教育机会均等的观念。(2)当代教师应具有多层复合的知识结构。首先，要有直接应用于教育过程的应用知识，如学科专业知识、教材教法知识、相关学科知识等。其次，要有对教师的施教方向起指导规范作用的指导性知识，如教育法规、教育科研知识等。再次，要有对教师吸纳的新知识与新信息起加工作用的方法论知识，如哲学、逻辑学、数学、新老“三论”等。此外，现代社会对教师提出更高的能力要求，主要有理解他人、与他人交往的能力、管理能力以及教育研究能力等。(3)教师身心发展成熟应以心理成熟为标志。教师的心理成熟主要表现为正确的自我意识。教师不仅要清晰准确认识自我，“悦纳”自己的教师专业身份，而且要正确自我评价，具有较强的自我调控能力。教师还要有较强的独立性和自主性。成熟的教师具有创新的意识和自主的精神，能独立、主动地开展复杂教育工作，灵活地变通处理事情。教师要有成就感。成熟的教师积极进取，不断寻求“高峰体验”。最后，教师要具有一定的的抗教育焦虑的能力，能否忍受一定强度的压力是教师心理是否成熟的重要标志。
教师专业成熟的阶段表现
教师的素养一直为人们所重视。教师必须具有高尚的师德、现代人的素质、渊博的知识和多方面的才能、掌握教育科学和教育能力。一个良好的教师应该掌握：所教的教材、教学过程、教学资源和教学媒介的使用、教育基础课程、在课堂里指导教学的相互作用方式、学生评价、班级管理技能、指导与咨询、学校行政的职能、为改进教学进行的教育科研等，及另外三个重要的个性品质：合适的个
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性、良好的品质和强烈的成就动机。以上教师素质是静态的理想目标，而现实学校教育的复杂性、教育情境的多变性要求教师从动态的环境中把握自身教师角色所应具有的责任感和使命感，这便涉及到教师专业发展与成熟的问题。
总体而言，教师在其职业成长过程中要经历三个基本阶段：角色适应阶段、主动发展阶段：最佳创造阶段。其中角色适应阶段指青年教师从师范学校毕业分至教育岗位到熟悉教育教学常规，完成角色的转换，一般认为需要三年时间。一位新教师从不成熟到成熟所经历的阶段中，总是要或多或少面临各种不同的问题。凡克指出，新人行的教师所面临的难题多是“角色社会化”问题。他认为，新教师的专业发展在第一年可分为两个阶段：(1)入门期：出现的问题多是微观的问题，如学习材料的内容、教学活动的组织、学生控制、与个别学生的关系、学生的学习动机及参与问题。(2)成长期：出现的问题多是与同事、管理人员和家长的交往上。因此，他建议教师应努力接受自身的专业角色。加拿大学者则把教师职业成熟水平分为五个阶段：角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用。
其实，教师的专业发展过程是一个连续不断的过程，并没有最后的专业成熟阶段，只有相对的专业成熟的表现。这种教师专业成熟度可以从几个维度上判明高低。第一，从师生关系上：在课堂上创造友善和互助的气氛；为学生提供民主参与的机会；避免使用讥讽的语言；避免当众为难学生。第二，从教师间的关系上：避免责备以前的教师未能为学生做好准备；了解同事的成就，并表示赞赏；避免同事间的是是非非；避免在学生面前说同事的毛病；对其他学科领域同事的工作抱着尊敬而非鄙视的态度。第三，从教师与行政人员的关系上：能支持校长和中层领导人的决策；当心中有不满时，能与行政者商量解决办法。第四，从教师与专业的关系上：自愿地归属于专业组织(教研组)；在专业发展上，希望处于不停息的状态，自觉追求进一步提高；热爱自己的职业，并为之奉献时间和才能。因此，教师应尽快适应岗位、胜任工作、促进专业成熟。
影响教师专业成熟的因素是复合的和多样的，既有来自教师的个人品质及表现，也有来自学生的心理特征及学习类型；既有教学过程之内的情境因素，也有教学过程之外的情境因素。这些因素通过直接、间接地影响教师专业的成熟。外在教学情境主要指教学设施、课程编排、人事关系、管理制度等。内在的教学情境主要指学习情境，特指班级特性，如现实的学习气氛、班的大小、学生素质差距、学生成份等。影响教师专业成熟的多重因素中，学校的外在教学情境因素的作用十分突出。当今中小学教育中，学校管理者经常忽视或误解外在情境因素，在实践中仅采用公开课、检验课、优质课等评价制度以促进教师成熟，并不从根本上改进学校人际关系和学校管理制度，导致教师专业成熟度依然较低，不利于教师成长和学校发展，也不利于教师效能的正常发挥。
教师专业发展中产生“危机”的原因
归纳一些教师发展阶段的研究可发现：从发展总趋势来看，教师是能够不断追求自我实现和专业成长的，但这一过程并非一帆风顺，其间很多教师会遭遇挫折、停滞不前，需要多方的帮助。一些专家的研究表明，多数教师要经历一个自我怀疑、放弃幻想和重新评价时期。我们姑且将这种“职业挫折阶段”“重新估价期”“危机期”“厌倦期”称为教师专业成长的“危机阶段”。产生“危机”的主要原因有：
1．“被动发展式”的专业成长模式。在传统的教师在职教育中，教师是被动发展的。这种教师教育的基本假设是：教师在教学理论与专业知识等方面是需要提升的，是受教导的对象。学习的方式通常有参加短期教师进修班、接受继续教育培训、参加研讨会、听专家的专题演讲、进行教学录像观摩等等。在这些专业发展活动中，专家只管介绍自己的理论，缺乏和教师的互动与交流，教师日后很难将理论应用到实践中，而教师在教学实践中遇到的很多问题却得不到解决。久而久之，教师对这些专业发展活动失去兴趣与信任，感到缺乏有效的专业发展途径，从而陷入专业发展的“危机”。
2．教师专业角色的孤立。许多研究认为，教学是一门相当孤寂的行业，教学工作所能得到的专业支持十分贫乏。教学和其他专门行业不同，教学人员不曾形成某些共识，或是根据知识经验形成一致的统一文化。这使教师们普遍采取一种退缩保守的、自我防卫性的策略，教师受到现实情境条件的26荷塘区中小学教师学习辅导资料——教师专业发展的理论与实践
限制较多，教师们会尽量避免创新和突破以及争议较多的问题。在教学中日益因循守旧的教师，往往自己的学习能力亦日益衰减。另一方面，教师角色的孤立还体现在社会、家长、专家学者、教师管理者等等不断要求教师付出更多的心血和时间、提高教学品质与绩效、尊重学生的需要与兴趣、不断反省和革新。而很少有人关注教师的生存环境、教师渴盼的了解和支持、需要的种种帮助等。
3．教师专业自主权的缺失。中小学教师长久以来被视为国家教育政策的执行者，受制于许多外来的控制。而各种教育改革及教育管理方法，也通常将教师视为改革对象，被指责评判；教育研究者则常常以一种居高临下的态度对教师的教学实践评头论足。加上“尊重每一个学生的个性”、“没有学不好的学生，只有教不好的老师”等口号的流行，使教师远远不能拥有专业自主权，而且处境艰难。当教师被当作改造对象时，便产生了逆反心理。尽管教育方面存在各种问题，教师却从未放弃个人职责。他们在升学主义和功利社会中勤奋不懈地进行着教学工作，他们使命艰巨，社会地位与声望却并不如想象般尊重。其中一个重要的原因，便是行政权责或力量始终大于教师教学的影响，行政与教学的本质始终未能彻底理清，两者的主从地位始终以本末倒置的形式存在。
4．教师职业压力问题的凸现。教师压力是由于工作方面原因而导致的一种不愉快的消极情感体验，如愤怒、焦虑、紧张、挫折感及沮丧等等。在我国，随着教育改革不断深化和教师专业化进程日益推进，教师压力问题日益凸现。一项调查结果显示，52．1％的中学教师对职业感到有很大或极大压力；中新网北京消息：许多教师反映现在教师压力太大——升学压力过重，工作强度超过平均，社会期望实在太高。教师职业的这种高压力特点是教师专业成长产生“危机”的构成因素之一。
教师专业成长中“高原现象“的克服
“高原现象”本是教育心理学中的一个概念，指的是在学习或技能的形成过程中，练习的中后期往往出现进步的暂时停顿或者下降的现象。教师在专业成长过程中也存在着“高原现象”。处在“高原期”中的教师，专业发展停滞不前，找不到前进的动力，影响教师专业的成长。克服教师专业成长中“高原现象”的基本对策有：
1．宏观对策：优化的社会心理环境是基础。社会心理学认为，一个人的发展方向，有很大程度上取决于社会心理环境。为了形成良好的教师专业成长的社会心理环境，应该在“三个代表”重要思想的指引下，采取切实有效的措施，在全社会营造尊师重教的良好氛围。同时，我们还应该呼吁整个社会给教师“减压”、“减负”。
2．中观对策：学校领导的远见卓识是关键。(1)努力营造一个开放、宽松、支持性的成长氛围。学校要在感情上关心教师，事业上支持教师，为教师克服“高原现象”在情绪、情感上做了保证。(2)实行民主的管理，激发教师的自我发展需求。许多学者认为，教师的自我发展需求是教师专业成长的动力。作为学校，应赋予教师更多的自主权和自由度，给教师提供展示自我的平台，改革教育、教学评价体系，激发教师的自我发展需求，解决教师专业成长中由于厌倦、自卑等因素造成的“高原现象”。(3)通过多种渠道，关注教师的成长。教师专业成长中的“高原现象”千差万别，学校应该通过调查研究，了解不同教师在专业发展中存在的具体问题，对处于不同年龄阶段、不同成长阶段的教师有针对性地采取学习、培训、提高的方式，帮助教师克服“高原现象”。
3．微观对策：教师的自主实践活动是根本。克服教师专业成长中的“高原现象”，最终还要取决于教师自身的努力。(1)正确认识“高原现象”。要了解“高原现象”是一种规律性的现象，是由于自己错误归因、压力过大、有疲惫、厌倦等消极因素造成的。当出现发展停滞等类似“高原现象”的问题时，教师应该积极调整自己的情绪，克服“高原现象”带来的挫折感、自卑感，坚信通过自己的努力最终可以克服“高原现象”。(2)积极寻找产生问题的根本所在。造成教师产生“高原现象”的原因干差万别，如有的是因为知识不足、知识结构不合理；有的是因为没有付出足够的努力；有的是因为缺乏敬业精神；还有的则是因为缺乏对教育、教学实践的反思等。当出现“高原现象”时，教师应该保持清醒的头脑，根据自身的实际情况，找出产生“高原现象”的真正原因，有的放矢地加以解决。(3)充分利用周围资源。教研组(或年级组)是教师经常性活动的专业生活小区，教师在这里交往、备课、批改作业、讨论问题、交流思想。教研组体现着教师们直接的人际关系，也是教师专业活动中的2荷塘区中小学教师学习辅导资料——教师专业发展的理论与实践
微观心理环境，它决定着教师工作的情绪和心境。教研组的集体修养水平，构成了内在的关系状况和心理氛围。(4)倡导“课堂拼搏”行动研究。在“课堂拼博”中“学会教学”，是许多优秀教师成长与发展的规律与经验，现代教师发展的研究也表明，经验加反思的行动研究是教师专业成长最有效的途径。教师要充分发挥主观能动性，强化自主实践活动，通过撰写教历，自我反思，记录自己认为对专业成长影响较大的关键事件，为教学提供基本素材，在经验中学习，在行动中研究，在反思中成长。
专家型教师的特征
国外大量的研究表明，专家型教师与教师新手在课时计划、课堂教学和课后评价等方面有着明显不同。对课时计划的分析表明，专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。它突出地包括了课的主要步骤和教学内容。在备课时，专家教师会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表像和心理表征，表现出一定的灵活性和预见性。而教师新手则比较关注课时计划细节，关心如何完成课时计划而很少考虑课堂情境的变化和学生的需要，是一种比较简单、比较孤立的课时计划；在课堂教学过程中，专家教师能够明确制定和执行课堂教学规则，有一套有效的吸引学生注意力的方法，能灵活运用多种教学策略。而教师新手的课堂教学规则较为含糊且不能坚持执行下去，常常缺乏或者术会运用教学策略；在课后评价上，专家教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。而教师新手更多地关注课堂中发生的细节，关心自己的课堂表现和教学是否成功。
斯腾伯格等人的研究认为，专家教师和教师新手的区别主要表现在专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面：在专业知识方面，专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识运用于专业范围内的问题解决中，并且比新手更有效。专家教师不仅在知识的量上多于教师新手，而且在知识的记忆组织方式上也优于新手。专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整；在效率上，专家解决问题的效率比新手更高。专家依靠广泛的经验，能迅速完成多项活动。程序化的技能使得他们能将通过自动化而“节约”的大量认知资源集中在教学领域高水平的推理和解决问题上。尤其是，在接触问题时他们具有计划性且善于自我觉察；在洞察力方面，专家和新手都运用知识和分析来解决问题，但专家在解决教学领域里的问题时富有洞察力，能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。专家能够通过注意，找出相似性及运用类推重新建构手边问题的表征。通过这些过程，专家型教师能够对教学中的问题取得新颖而恰当的解答。
通过对专家——新手对比研究，了解专家教师的基本特征，可对专家教师的概念作一界定。我们认为，专家教师，是指那些具有良好的知识结构，在教学中富有创见，能根据课堂情境的变化采取及时而有效的措施保证教学顺利实施的教师。
现代认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识。有关研究表明，专家教师和教师新手在教学上的差异是由于他们知识结构的不同造成的。斯腾伯格等人认为：专家教师和新教师拥有的陈述性知识不仅在量上有差异，而且其组织也有明显差异：专家教师具有一套管理课堂、掌握教学节奏、使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。这些技能经过反复练习，其执行程序已变得自动化，很少或不需要意识控制。而这些正是新教师缺乏的；由于专家教师使常规课堂活动自动化，这就使他能把有限的心理资源应用于富有创造性的教学活动中，从而表现出对学生的需要更敏感，更能满足学生的个别需要，能时刻记住课堂教学的主要目标，采用灵活而适当的教学策略，帮助学生克服理解中的难点，顺利达到教学目标。专家教师的培养可以通过系统的理论学习、完善的技能训练、科学的自我反思和自觉的科学研究四个方面来实现。
专家型教师的培养
对培养专家型教师的理解可以从如下四个“点”来认识：
1．培养专家型教师的立足点在于使教师成为研究者。专家型教师除了要具备一般教师所具有的素质外，还必须具备教育科研素质——“有求知欲、主观能动性和自学愿望、有合理的工作方式的知识、有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；
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有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自做出科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力。”众多的课程研究者认为，教师除了应当具备传统所界定的专业特征外，还必须拥有一种“扩展的专业特征”。其内容包括：把对自己教学实践的反思、质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的信念与技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检查的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察、讨论他的教学实践。由此可见，培养专家型教师必须立足于使教师成为研究者，使其具有一定的科研知识和方法，具备一定的科研能力。
2．培养专家型教师的着眼点在于理论与实践相结合。目前存在的问题是：教授教育科学的可以不研究教育，实践教育的却可能不研究教育学。结果使理论与实践严重脱离，导致教育科学发展迟缓、教师的工作失去了科学研究的创造性。事实上，理论与实践相互依存，本身具有共生性。理论不是远离实践的纯粹思辨，它需要一个实践上可证明的架构来说明其意义。故而，教师在教育科研中产生的观点和理论需要运用科学的方法在实践中去检验去证明，而方法本身又必须是与理论相统一的，它们都需要在实践的运用中得到验证和发展。
3．培养专家型教帅的切入点在于从经验性认识上升到理论性认识。任何一门学科的科学水平都是以其理论的成熟度为重要标志的，学科的发展离不开理论上的突破。然而，正如叶澜老师所指出的，当前教师所进行的教育科研中，很多还只是停留在经验性认识的层面；有些研究是对具体工作的经验总结，但由此得出的结论却常常被提升到最一般、普通适用的原理水平；有些研究只是用自己的经验总结来证明教育学理论中某些观点的正确性，在理论上没有什么新的或微小的突破；有些教师较重视实际工作的改进或学生成绩取得明显的提高，并误以为这就等于科研出成果，从而忽视了从经验到理论的上升过程。要完成从经验到理论的转化，教师不仅需要相应的对教育事实的科学认识。而且需要了解从经验性认识到理论性认识转化的过程与实质，提高自己的分析、抽象、概括、综合等认识能力，努力掌握和善于使用理性思维的工具和方法。
4．培养专家型教师的生长点在于运用激励机制调动教师的科研积极性。激励必须从教师的需要出发，教师的需要有其特殊性。特点在于“精神文化需要的优先性；物质需要的精神丰富性；创造、成就需要的强烈性；自尊、荣誉需要的关切性等”。因此，在运用激励机制培养专家型教师的过程中，要注意：正确认识、理解并满足教师的物质需要；关注教师的多层次的精神需要；注意教师的多样性要求。
专家型教师的标准
1．中国专家型教师标准。中国对专家型教师标准或特征的研究虽然不少，但没有形成有影响的权威见解或观点。有人把专家型教师称为学者型教师，提出青年教师的发展分为适应、分化定型、突破和成熟四个阶段。其中成熟阶段的教师是专家型教师，其标准是：不仅实现了先进的理论与科学的实践的融合，而且推动了教育理论与教育实践的发展；不仅形成了自己独特的实践操作体系，而且形成了自己独特的教学思想或教育理念，形成自己完整的教学体系、教学风格和流派。有人认为，专家型教师除了要具有一般教师从事教学实践素质外，还必须具有一定的科研素质，即掌握一定的从事科学研究的知识和方法，具备一定的科学研究能力，并强调科研素质是专家型教师与一般教师的最大区别所在；有人指出，专家型教师不仅要通晓所教学科的专业知识，具备多年的教学实践经验，而且在培养学生良好的道德品质、调动学习的积极性、使之学会学习、学会创造等方面教学艺术高超、教学效果显著，有自己一套成熟的教学理论。并被社会公认；还有人提出，专家型教师的标准应该是：具有积极进取、勤奋好学的思想；具有勤于思考、求异创新的思维；具有教研结合、成果丰硕的行为，他们不仅教学成绩突出，而且科研成果丰硕。
2．美国专家型教师标准。美国在专家型教师标准或特征研究方面较有代表性的是斯藤伯格、波林纳、司德菲等人的观点。斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师，他在其他领域有关专家行为的心理学研究基础上。提出专家型教师的特征有：(1)将更多的知识运用于教学问题的解决。这些知识包括所教学科的内容知识、一般教学法知识、与具体教学内容有关的教学法知识以及教学得以发
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生的社会和政治背景知识。(2)解决教学问题的效率高。他们能在较短的时间内完成更多的工作，或者明显只需要较少的努力。秩序化的技能使得他们能将注意集中于教学领域高水平的推理和问题解决上。在接触问题时，他们具有计划性且善于自我觉察，时机不成熟时，他们不会提前进行尝试。(3)富有洞察力。他们能够鉴定出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。他们能够通过注意，找出相似性及运用类推来重新建构手边问题的表征。他们能够对教学问题取得新颖而恰当的解答。
波林纳在人工智能研究领域“专家系统”思路的启发下，将教师职业发展分为新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型五个阶段。在他看来，专家型教师的标准是：对教学情境的观察和判断是直觉的，不需要进行仔细地分析和思考，凭借经验使能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且达到了自动化的水平，在没有意外发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。在一般情况下，很少表现出反省思维，一只问题的结果与预期不一致，才对问题进行反思和分析。
司德菲依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯发展模式，他将教师职业发展分为预备生涯、专家生涯、退缩生涯、更新生涯和退出生涯五个阶段。他认为专家生涯阶段教师的标准是：具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源。能进行有效的班级经营和时间管理，对学生报有高度的期望。在工作中能激发自我潜能，达到自我实现的目的。同时，具有一种内在的透视力，可以随时掌握学生的一举一动。
专家教师的教学专长
在新教师向专家教师转化过程中，教学专长是其关键内容。现从专家教师的教学专长的知识观、技能观、成长观等方面来介绍其特点。
1．教学专长的知识观：(1)教学专长的知识分类。运用认知心理学中专长研究的方法到教学领域，研究者逐渐认识到教师的知识可分为多种类型。如L?S?Shulman认为教师的知识结构应包括：教材内容知识、—般教学法知识、课程知识、教学法——内容知识、学生及其特点知识、教育情境的知识、有关教育宗旨、目的、价值和他们的哲学与历史背景的知识等。(2)教学专长的知识内容。可分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识包括：教材内容知识、学生和学习的知识、情境的知识等；程序性知识包括：一般教学法的知识、教学法——内容知识、课程知识等。
2．教学专长的技能观：(1)教学专长的问题解决特征。教学专长主要表现在教师的课堂教学中，并具有其特点和规律，Berliner(1995)总结的特点有：教学专长的形成需要一定的教学情境、时间与经验；教学行为达到自动化水平；对课堂中的一些情境性因素能高度注意；能灵活、充分利用课堂情境的各种信息技能；有创造性的问题处理方式；能运用合理、一致、有意义的课堂教学解释模式；有审慎的问题解决方式。(2)专家教师与新教师教学技能的差异。教学计划方面：新教师的教学知识较少，更重要的是专家教师的知识的各个成分能够相互联系、相互作用，其认知分析的过程来源于教材内容知识、教学法知识、了解学生、课的目的、自己的教学价值和信念等，并能将其整合起来对教学计划起着重要作用；课堂教学方面：专家教师具有丰富的关于学生发展特点和学习规律的图式，能观察到学生的行为和学习的细微之处。因此在解决课堂问题时，专家教师能根据其事件的内在原因进行反应，而新教师则注意一些表面特征；在教学之后的评价方面：专家教师评价的内容是学生的学习情况和自己目标达到的情况，其反思的内容与教学过程及教学计划相互作用。而新教师只注重课堂中学生的行为和自己是否完成了教学任务。(3)教学专长的技能内容。教学专长作为认知能力其特点有：图式内容的丰富，图式结构的精制、复杂、多重联系与易提取性是其获得的重要标志；将教学内容转化为易被学生理解、操作与获得的知识。作为即席创作能力，其特点有：灵活地处理课堂中的各种突发事件；高效地解决课堂问题能力。
3．教学专长的成长观：(1)教学专长的成长过程。Dreyfus＆Drefus(1986)根据教学专长的研究资料将教师从新手到专家的过程化分为五个阶段：新手水平、高级新手、胜任水平、熟练水平、专家水平。在其发展过程中有三个变化：陈述性知识学习。陈述性知识之间联系的形成—〉陈述性知识与
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程序性知识联系的形成。遵循从知识到技能的原则；一般的教学原理的掌握、教学方法的运用—〉与一定教学情境、特定学生的具体教学内容相适应的教学方法的运用。遵循从一般到具体的原则；课堂组织与管理的混乱、教学活动的无序—〉有意识地控制—〉教学活动、教学技能的自动化。遵循从外显到内隐的原则。(2)教学专长形成的影响因素。Glatthorn(1995)认为，这些因素可分为：个人因素——即涉及教师自身的职业与能力等方面的特征，包括自我评价、师德、人际关系、认知能力、职业发展和动机水平等；情境因素——即教师的学习和工作环境；系统过程——即特定的、有目的的影响教师成长的方法和手段。
第四章
教师专业发展的实现
校本教师专业发展的策略
从学校层面来思考促进教师专业发展的策略，是保证教师专业发展的重要方面。具体策略有：
1．更新观念策略
学校要将教师观念的转变摆在促进教师专业发展的首位，积极寻求让教师自身确立专业发展的理念。(1)学校要教育教师，让教师明确自身的专业地位，并树立教师专业发展的理念。(2)学校要在管理上体现尊重教师的专业地位。应尊重教师的主体地位，让教师成为学校的主人，给教师应有的自主权。(3)学校要创设有利条件，提高教师专业意识和素质。
2．外部刺激策略
要按照“分类实施，递度推进”的总体策略，针对各地的经济社会的发展现状和教师素质的客观现实，来选择教师管理和教师专业发展的外部刺激策略。具体要做到：(1)针对教师不同的成熟度，采取不同的外部刺激的力度和相应的管理方法。(2)针对教师所处的不同成长时期采用不同的评价策略。如对新教师、形成一定教学风格的教师和骨干教师等，可分别采取“目标达成度”、案例分析诊断，及成果激励等不同评价策略。(3)正确处理好“留”与“流”的关系。学校在事业留人、待遇留人、感情留人之外，还应用政策来留人，并应靠政策来促进教师的有序流动，营造教师流动的良性循环环境。
3．内部激励策略
(1)坚信教师专业发展的本质力量来源于教师内在的自我更新。要帮助教师形成自身反省能力和自我分析、自我提高的能力，达到专业自主、自我更新的最高境界。(2)让教师学会角色反思。要帮助教师学会对自身角色的认知与反思，尤其是对教师角色的内在的自我主体价值的认识，并将教师的职业看成是自我价值的实现和幸福的体验的职业，这对于教师的专业发展具有很重要的作用。(3)让教师学会自我评价。
4．“载体”策略
即指寻找转变观念，提高教育教学能力，促进教师的专业发展的途径。介绍三种有价值的方法：(1)说“故事”与说课。说“故事”是指让教师结合自己的成长过程和教育教学实践，说出他们的一些体会与困惑，说课是指说课者用生动的语言，表述自己的教学设想以及基本依据。目的在于创造一种民主和谐的氛围，了解自身在专业发展过程中存在的问题，分享成功的经验。(2)行动研究。针对教师在说故事或说课过程中所反映出的问题，及时采用行动研究的方法，解决教师专业生活中的现实问题。(3)开发个案(案例写作)。应该鼓励教师将教育教学过程记录下来，形成案例。
学校在选择促进教师专业发展的策略时，必须考虑客观的条件。
促进教师专业发展的校本学习型组织
教师专业发展离不开其赖以生存与发展的学校文化环境的组织学习(团队学习)。为此，应构建校本学习型组织，为教师的专业发展搭建环境平台，促进教师的专业发展。
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1．学习型组织及其对教师专业发展的意义
学习型组织是一个具备不断调整与革新能力、创新能力的组织，其基本特征：一是组织成员具有共同的目标和理想，二是该组织是由多个创造性个体组成，三是强调终身学习、全员学习和全程学习，四是强调团队学习，五是重视自主管理。
学习型组织对教师专业发展具有重要意义。其一是增智、增能。它不仅能够使个人的智慧在团队中获得充分的彰显，而且还能够充分发挥教师群体的智慧，获得增智、增能效果。其二是张扬主体性。它充分发挥和发展教师个体和教师群体的主体性，激发教师专业发展的责任感和成就感。其三是和谐人际关系。它的相互理解、相互协作、相互支持的交流过程，能够加深同事情谊，建立和谐的人际关系。其四是分享专业资源。它的每个成员在相互学习与交流中，能够不断地获得和整合更多的信息资源和专业经验，从中不断地超越自我，更新和完善自我。
2．重建校本学习型组织的实施策略
(1)营造民主、开放的学习氛围，引导每位教师成为终身学习者。首先，学校领寻要转变角色，成为终身学习的表率和楷模；其次，营造一种支持性的学习气氛，鼓励教师要善于不断学习，终身学习，将学习与工作紧密结合起来；再次，建立开放、信任的氛围，使校长与教师之间能够相互信任、相互支持和相互理解，实现平等对话与交流。
(2)重建合作互动的学习共同体，形成多样化的教科研制度。通过重建和创新多元的、立体的、交叉的教科研制度，以体现不同形式的互动合作的形式，从而调动每位教师学习的积极性。一是要建立校内多样化的教科研制度，其中包括同学科和同学年、跨学科和跨学年的教科研制度，帮助教师对学科和教材的理解和创新，或自由、自主、自愿地结成学习研究小组，开展专题对话与讨论。二是要建立内合外联的开放性、一体化的教科研制度，要积极地吸纳校外教育组织机构的专家、学者参与到教师研究的组织中来。
(3)赋予教师民主参与管理的权利，形成自主自律的管理模式。首先要增强教师自主管理的意识和责任。其次，要实行“自下而上”的扁平式的组织管理模式，由教师自主，自律地结成学习型组织或者团队，形成互相理解、互相学习、互动思考、协调合作的群体。再次，选出教师自主管理的核心人物——首席、学科带头人，作为教师学习组织中的组织者、引路人。
(4)建立开放的、发展性的评价制度，促进教师的可持续性发展。首先，应建立开放性的教师评价制度，它强调评价标准的民主、协商、共建的过程，通过采取同事互评的方式，进行参与式的评价。它鼓励教师自愿地参与评价标准和程序的编制过程，以此成为提高和改进自己教育教学的目标。其次应建立发展性的教师评价制度，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。发展性教师评价制度强调发挥教师全体的积极性和参与意识，强调评价双方共同承担实现发展目标和职责，重视同事之间的教师评价。要以开放的、发展性的教师评价制度来调动全体教师共同参与评价过
程，使评价成为促进教师学习的动力。
反思性学校组织文化及其建构
1．教师反思与学校组织文化
教师反思具体表现为两种形态：教师个体的独立反思和教师间的群体反思。教师间的群体反思只有在与之相应的学校组织文化中才可能发生和实现。学校组织文化指的是学校管理者、教师和学生在长期的管理、教育教学实践中，通过交互作用而创生出来的支配他们行为的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化和管理制度、行为规范、人际模式等制度文化。学校组织文化具有导向性、规范性和约束性，使教师选择和趋向于与之相符合的行为方式。
2．反思性学校组织文化的特征
反思与学校组织文化处于一种相互强化的循环之中。要让教师会反思、愿反思和敢反思，必须要有一种新型的学校组织文化——反思性学校组织文化作支撑。它具有三个特性：(1)探究。反思本身就是一种探究，它是指学校教师采取质疑问难等方式，随时问题情境，探讨问题所在，研究解决问题的途径，寻求改善实践的策略。探究是反思性学校组织文化的最基本特征。探究意味着教师自觉自愿
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地进行研究活动，把自己的实践变成批判、反思、分析性实践；意味着教师把质疑问难变为普遍文化。(2)合作。合作的标志是教师之间建立起一个反思实践者共同体，它意味着教师经常共同研究和讨论教育教学中的困惑和问题，在交流中相互启发；意味着教师乐意以诚恳的方式和态度主动地指出他人教育教学中的优点和不足，同时也乐意听取他人提供的教育教学建议；意味着每位教师都愿意面向全校开放自己的课堂。(3)自由对话。自由对话包含宽容、平等、民主和尊重等要义。
3．反思性学校组织文化的建构
反思性学校组织文化的建构涉及两个层面：学校领导和教师既要转变观念，又要共同重建相应的制度(包括学校的管理制度和教师反思共同体的行动准则、行动程序)。(1)观念建构：校长带头反思，榜样示人。校长带头反思对全校师生具有榜样作用。校长带头反思可激励教师检视自己的学生观、教学观、考试观、作业观、管理观等，使校长、教师和学生共同处于反思性学校组织文化的良性建构中。(2)制度建构之一：建立鼓励教师反思的管理制度。应通过建立相应的管理制度促使教师确立反思的观念，促进反思成为教师的职业习惯和生活方式。这些制度包括招聘、奖励、评优、晋级、教师评价，及时间保证等，同时，配合使用说理等方式。(3)制度建构之二：确立反思实践者共同体的行动准则和行动程序。行动准则应包括：第一，每位成员都以反思者的身份平等地参与探究、合作和自由对话；第二，每位成员视共同体为自己专业成长的“圣地”；第三，每次反思前必须作充分准备；第四，每位成员都有发言机会；第五，连续发言时间不能超过或少于规定限度；第六，不得随意打断他人发言；第七，批判他人时遵从起码的人际交往的道德底线；第八，共同体出现的矛盾，只能内部消化等。其行动程序：第一，发现反思的主题；第二，回顾、反思过去的相关经历；第三，形成问题解决方案。只有当教师遵循这样的行动程序反复实践、不断解决问题时，反思性学校组织文化的探究、合作特性才得以建构。
教师马赛克文化及其超越
1．教师马赛克文化及其影响
教师发展和教育革新的可能空间和限制因素，在很大程度上蕴含于教师文化之中。在教师文化中存在着一种马赛克现象，它体现出教师之间貌合神离的特征，这一现象可称之为“教师马赛克文化”。教师马赛克文化是在教师个人主义文化和教师派别文化的不断演变和渗透中的背景下产生的。它是指在貌似合作的现象背后，教师个体之间是相互独立的，对于教学经验和技能多采取自给自足的方式，他们很少进行互相的交流和合作。在不同的群体和集团中教师们看起来互相敬重，互谦互让，还不时地进行各种合作交流，但实际上他们也并不因此而加大合作，仍是貌合神离。教师马赛克文化有两大种类：一是个体马赛克文化，表现在教师对自己的要求是独立成功观，对其他教师的态度是不干涉主义。二是群体马赛克文化，是指整所学校分裂为一个个独立的有时甚至是相互竞争的团体，教师个体分别忠诚、归属于某一派别群体。
个体马赛克文化对教师的影响，一是可能成为教师之间合作的阻力，二是可能在一定程度上刺激教师的创意和想象。群体马赛克文化对教师的影响在于：由于教师群体马赛克文化具有低渗透和高持久的特性，造成了各群体的不均衡发展，而某些学校教师的派别，主要以年级或年段为基础。
2．超越教师马赛克文化：自然合作文化的创建策略
为了消除教师的马赛克文化负面影响，哈格里夫斯(Hargreaves)等学者开展了自然合作文化的研究。自然合作文化呈现出自发、自愿、自主发展和超越时空等特点，它令教师相互学习，一起分享和发展他们的专长，从而促进教师和学校的发展。
自然合作文化的创建策略可包括：(1)引导教师之间的合作，极力促进教师间的交流。学校可以从宏观着手，创造环境、积极引导，多举办各种交流活动，使大家能够在信息上分享、在经验上交流，真正促成协调发展。此外，教师平时参与的教研活动也是一种体现合作精神的行为，学校要积极鼓励教师参与合作研究，包括教师之间的合作，或同专职研究人员的相互合作。(2)促进教师非正式群体的形成，顺势利用。相当一部分教师为了从事探索研究而自发结群，互相切磋，形成了教师的非正式
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群体。学校应因势利导，强化各群体之间的渗透性和各群体成员的流动性，打破教师马赛克文化的低渗透性和高持久性。
学校应着力促进教师文化的转型和发展，为教师发展和教育革新提供最坚实的基础。
指向教师专业发展的学校管理
1．教师专业发展对学校管理提出的变革需求
从学校管理的角度促进教师专业发展，必须对既定的学校管理思想与策略加以变革，使之更适应教师专业发展的要求。从实践角度来看，这种变革主要表现在以下几方面：(1)在促进教师专业发展中，学校管理应拓展并强化其在专业领导上的功能，应以专业为中心而不是以科层为中心来实施领导；(2)将学校管理的目的转向教师专业素质的提高与在实践中的运用；(3)在促进教师专业发展的过程中，校长和教师的关系更多是一种专业领导与被领导的关系；(4)应将通过学校管理这种外在推动力内化为教师自身的、内在的发展意识与动力，使管理者更关注在这一过程中教师的变化及发展。
2．学校管理促进教师专业发展的实践途径
(1)形成共享价值观念。教师专业发展只有得到教师的心理支持，教师才可能自觉接受学校关于教师专业发展的要求和规范，才会将其转化为自身的一种自觉行为。因此，学校管理应通过必要的管理手段使全体教师接受、认同学校所确立的关于教师专业发展和教师专业素质结构的基本思想，并内化为自身的观念与需求；同时使这样一种共同的观念和认识对教师的行为倾向与选择产生影响力，使学校对教师专业发展的一种共同认识转化为客观现实。
(2)通过制度规范改变教师行为。从学校管理角度促进教师专业发展。制度是一个将理想转化为现实的途径。学校管理应将教师专业素质要求通过一系列制度来加以体现；通过制度规范与改变教师的专业行为；在对行动的反思基础上，进一步加深对教师专业发展思想的认识，将教师专业素质要求内化为自身发展的需求和目标、从而形成一种自觉的行为。
(3)营造促进教师自我发展的学校习俗。学校管理应利用习俗的力量促成教师专业发展，其中的重点是如何围绕教师专业发展思想调适与利用现有习俗、如何创建新的习俗，以及如何对教师的专业发展产生影响。
校本教师专业发展的管理策略
校本教师专业发展强调教师专业发展要以校为本，以校为中心，以校为基础。其管理策略如下：
1．“校本”、“人本”管理意识是校本教师专业发展的思想保障。要树立“校本”管理思想，通过创造条件，加强专业理想、信念和职业道德教育，营造良好的人际关系和文化氛围，提升教师的专业精神，促进教师的全面发展。“人本”管理就是要尽最大努力满足教师的需求，充分挖掘广大教师的潜力，调动教师的积极性、发挥教师的主观能动性、创造性，为学校发展服务。校长应做到：(1)强化管理即服务的意识，将自己视为教师专业发展的协助者和推动者。(2)让教师有专业自主权。(3)尊重教师的个性和内在需要，善于和教师进行感情交流，善于捕捉教师专业发展的信息和需求。(4)用优惠政策促进教师发现自己的工作价值、生命价值，感觉到生命的尊严和专业自豪感。(5)体现管理的人文情怀。
2．校本教研、校本培训是校本教师专业发展的途径保障。校本教研、校本培训是教师专业成长的高速路。它强调教师就是教育研究的主体、教育实践的参与者、改进者或合作改进者，教学过程本身就是研究过程。它让教师丰富自己的教育思想，创造新的专业知识，提高教学和科研能力，同时增强学校的自我发展能力。校长首先要营造“科研兴校”、“科研强校”、“让教师成为研究者”的氛围；加大校本教师培训力度，提高教师的研究能力；组成研究小组，采取各种激励措施，建立“以校为本”的教研机制；在经费、时间、信息上创造条件，特别是要争取校外专家来校指导。
3．专业组织和管理体系是校本教师专业发展的管理体制保障。校长负责制为促进校本教师专业发展奠定了坚实的基础，但还必须成立非行政模式控制的教师专业组织，维护教师的专业自主权，促
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进教师的专业发展。学校应建立专业教师控制体系即非科层式领导模式，重用教学专家或业务骨干，加强业务领导，确保教育教学改革、科研等取得重大突破。专业教师控制体系下设教师专业发展小组，科研小组、课程开发小组、校本教师培训小组等。
4．激励机制和评价制度是校本教师专业发展的制度保障。激励机制可以挖掘教师潜力，提高工作的积极性和效率，促使教师跨越式发展。学校应重点采用非货币性激励措施来激发教师的工作积极性。可采用目标激励法、工作激励法、语言感情激励法、榜样激励法、参与激励法和采取发展性教师评价等方法。应强化发展性教师评价。它以促进教师的专业发展为最终目的，着眼于教师未来发展和内在潜力挖掘，对促进教师专业发展具有巨大的推动作用。
5．经费、时间和信息是校本教师专业发展的资源保障。校领导要善于利用、整合各种资源，为教师专业发展创造条件。第一，应该把经费更多地投入到学校的中心工作——教学上。第二，必须保障教师有充分的时间备课、研究、写作、反思和发展。第三，为教师提供信息服务。学校应努力改善设施配备，尤其是信息技术和资源的支持，使学校成为教师持续发展的不竭的动力源泉。
6．学习型学校是校本教师专业发展的文化保障。校长应营造健康向上的校园文化，以此促进教师专业发展。为此必须建立学习型学校。而校本教师专业发展也更期望学校成为学习型组织，更依赖学校的学习氛围和文化氛围。为此应做到：第一，引导教师树立终身学习的观念。第二，校长应成为学习的楷模。第三，用共同愿景激励大家发自内心地学习、工作，追求成功，追求卓越。第四，确保教师的学习时间。第五，形成各种学习汇报和交流制度。第六，为教师提供学习、交流与沟通的场所。第七，建立学习型组织特有的奖惩方式。
教师区分管理制度与专业发展
学校领导应对处于不同发展水平的教师进行有针对性的管理，采取一些有效的措施并使之制度化。
1．给新教师提供培训，让他们感受成功学校领导应该对新教师存有这样的理念：每一位新教师应该受到尊敬；每一个新教师能够通过学习并获得成功；每一位新教师是一种人力资源。学校领导有责任确保准备为学生奉献一生的新教师能够通过学习并获得成功。
管理上的支持包括培训和支持新教师的所有活动，它使新教师适应他们学校的任务和文化。要使教师感到成功、受到支持并且是一个朝着共同目标前进的团队的一部分。要帮助新教师获得实用的教学观念和进行教学开发。新教师的专业发展应该建立在以研究为基础的教学策略框架上，策略一般包括组织、教学和评价。组织策略包括备课计划课堂管理。新教师通常发现掌握组织策略最困难。此外还应帮助新教师学会使用更多以学生为中心的策略。
2．在标准基础上给有经验的教师设定清晰期望或制定个人专业发展计划，在评价中增加形成性成分。
对有经验的教师可以增加形成性评价，为他们在特定的技能上工作提供机会，并获得专业发展。因为这种发展需要自主评价，学校就必须设置清晰的期望，为自我评价提供一个结构。学校还可以帮助教师制定个人专业发展计划，计划是指教师与教学质量标准保持一致的短期和长期专业发展目标、这些目标的理论基础，以及达到达些目标的活动或课程，包括一个时间表、资源和预期的结果。教师的目标可包括课堂技术、方法或课程方面的变革。完成专业发展项目的教师，要提交包含个人专业发展计划、参与项目、行动研究主题和反思等内容的文件包。学校可根据完成的情况给予一定的资金奖励。
3．与困境中的教师进行真诚沟通，在尊重、合作的基础上给予团体帮助。
学校要给处于教学困境中的教师制定切实可行的帮助计划。典型的帮助计划至少包括6个部分：问题界定、目标陈述、介入策略、时间表、收集资料的程序和最终判断。计划应该满足教师个体和学校的需要。绝大多数的教师会达到他们的目标。正如处于教学困境中的教师一样，学校领导也会发现补救是困难和有压力的。需要特别注意几点：(1)建立一个支持团队。诊断和标示问题领域可能需要学科专家的帮助和证
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实，或要求有经验的同事的帮助。(2)邀请教师参与。应在确定问题、教学目标和干预策略方面获得教师的真正合作。(3)用第三者的眼光书写所有的事实。清楚地描述所观察到的行为和行动以及他们如何影响学生、家长和其他教师。文件应具体、具有可测量性。(4)帮助计划能使学校领导与教师进行关于问题和教学提升的沟通过程正式化。
教师发展学校的理念和实践特点
1．教师发展学校的教育理念。(1)教师持续、有效的发展是学生发展的基础。教师是教育改革、教育发展和教育教学实践的主体和关键，只有教师获得了较大发展，学生才能有相应发展。教师发展学校就是以优异的教师教育促进教师的极大发展，并以教师的发展促进学生的不断发展，达成学生的最大化发展；(2)大学与中小学合作是教师专业发展的保证。教师的专业成长需要理论的武装，也需要真实的实践环境体验，大学是教师的理论学习场所，中小学是教师的实践基地。为此，需要建立一个由大学和中小学共同建设的跨接大学文化和中小学文化的新机构——教师发展学校，以有效促进教师专业发展；(3)中小学应具有促进教师专业发展的功能。教师发展学校是以中小学为基地进行的一种功能性建设。学校应该为教师的发展提供机会和环境，应当具有促进教师持续有效专业发展的功能。教师发展学校就是要极大开发、显性释放中小学促进教师专业发展的功能，使中小学的确成为促进全体人员发展的真正学校；(4)中小学是教师专业发展的理想场所。教师教育教学能力是在实践中生成的，产生于专业活动并生成于对专业行为的反思中，教师专业发展需要真实的教育教学情境。建立在中小学的教师发展学校能为教师教育、为教师们的专业发展提供所需的真实情景，帮助教师有效实现专业发展；(5)教师持续不断的研究是教师专业发展的有效途径。教师工作具有高度的研究和创造的性质，教师的教育、教学、研究原本应是其工作的整体构成。教师发展学校正是要为教师提供先进的研究思想、理想的研究场所、丰富的研究机会、综合的研究方法、有效的研究技术等，以便形成研究与教育教学合一的教师专业生活方式。
2．教师发展学校的实践特点。(1)合作性。教师发展学校是大学与中小学合作建设的。大学向中小学派遣指导教师并开放必要的教育资源等。在教师发展学校里，大学教师与中小学教师组成合作小组，双方就共同感兴趣的、有实际价值的或直接涉及教育教学过程的问题进行研究，共同寻找解决这些问题的系统办法，共同促进教师专业发展。在合作共建的过程中，实现着大学与中小学之间的文化融合，推进了教师教育和基础教育的改革，提升了各自的教育质量；(2)生成性。教师发展学校的建设方案是在双方的合作过程中，根据实践中的问题产生的，实施计划是在实践中生成的，其实施的教师教育是在实践中按照实际需要开展的；(3)研究性。教师发展学校通过合作研究并解决现实问题，达成教育、教学、研究合一的教师专业生活方式，从而实现教师专业发展。它强调教师获得研究能力、成为研究者，把研究和教学视为同一过程。学校的教育教学工作也因为与研究融为一体而获得了内在的、根本的推动力量；(4)主体参与性。教师发展学校的建设是在大学与中小学双方主体性参与的基础上、在相互理解的过程中完成的，而参与教师发展学校的全体教师既是自身发展的主体，也是教师发展学校的主体，以主体身份参与各种专业发展活动。在自主参与的实践中、双方都获得了自身发展，并以自身的发展促进了学生的发展。
教师发展学校的构想
1．性质。教师发展学校是在原学校建制内由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，是连接中小学和大学教育学院的新型的跨越原有疆界的学校。它是对教师教育改革与基础教育发展在思想与实践上的新探索、是教育专业化、终身化和一体化的新途径。是建立在大学与中小学平等合作基础上的新的教师教育模式。
2．目的。建设教师发展学校的目的在于关照职后和职前中小学教师的一般发展，促进他们的专业成长，特别是教学研合一的工作方式的形成，进而提高职前教师培养的质量，促进在职教师的专业
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化发展、中小学学生的发展和学校的改进。建设教师发展学校，充分尊重教师的主体意识，促进教师专业发展，就是抓住了发展学校的内驱力、原动力。
3．愿景。教师发展学校要提出的学校、教师和师范生共同分享的发展愿景。这种愿景既包括核心价值、核心使命和核心目标，也包括学校发展在一定阶段要达到的水平，更包括教师发展，核心是教师专业发展的情况。教师发展学校建设的过程就是在所有参与者的合力奋斗中不断将愿景变成近景的过程。
4．范围。教师发展学校的合作建设有一个工作范围的问题。它只是原有学校和大学教育学院的全部工作中一个重要的部分：教师专业发展。这是工作范围的核心。它的工作应集中于对教师发展最重要、最经常起作用的因素。
5．参与者。教师发展学校的建设依靠大学教育学科整体性的学术支撑和校内外教育因素的合作。主要参与者包括：中小学校长、教师、学生、家长、社区人员、区市有关部门人员；大学教育学科包括教育学、心理学的院系领导和教师，各学科教学法教师、师范生(含研究生)等。合作的各方要树立并习惯经过共同奋斗争取共赢的新思维方式。
6．制度建设。建立一整套旨在实现教师专业化、教师教育一体化、终身化的机制，是教师发展学校建设的基本保证。在纵向上应建立学校层次上的教师发展学校工作小组和教师发展学校会议，及年级和教研组层次上的教师发展例会制；横向上，建立教学研究制度、德育研究制度，师范生参与制度等。
7．建设教师发展学校要素。教师发展学校建设共有四大要素：合作对话，实践生成，反思建构，专业发展。这四大要素包括教师发展学校建设目的：教师专业发展；建设方式：大学与中小学的合作对话；建设原则：在实践中，通过实践，为了实践；建设途径：形成教师教、学、研合一的专业工作方式。每一个要素都有思想、制度和行动不同方面的支撑。
8．操作建议。操作建议实际上是一个在教师发展学校建设过程中沿着一定的方向螺旋式上升的过程。包括：合作形成、机制建设、访谈调研、规划安排、开掘经验、学习理论、执行政策、问题解决、修订计划和评价促进等。教师发展学校建设不可能有共同遵循的统一、有严格标准、准确顺序的操作模式，一切应从实践出发。
9．编制评价标准。教师学校评价标准的建议内容包括：(1)大学、地方教育行政部门和中小学合作状况。(2)校长对教师发展学校建设的理解。(3)教师、师范生对教师发展学校的理解。(4)制度建设进展和效果。(5)对政策的理解。(6)对有关教育理论的理解。(7)学校、年级组、教研组经验交流情况。(8)教师、师范生对工作的情感。(9)教师、师范生的反思态度。(10)基本研究方法掌握情况。(11)教学与教育的个案质量。(12)校长对教师的态度。(13)教师、师范生对学生的理解程度。(14)以师生关系为核心的教育关系的变化。(15)与社区和家庭的联系。(16)与周边学校的关系。(17)中小学学生在情感、品德、知识、能力、体力等方面的变化。(18)学校的改进。(19)社会期望指数。(20)上级行政部门的评估。
教师专业成长的第三条途径
1．教师专业成长的“第三条路径”
“第三条路径”即指没有外在行政命令和群体意识的前提下，来自教师个体的、内在的发展意识和动力，通过自我反思、自我设计，以充实生活，丰富体验，拓宽加厚文化底蕴，以实现自我专业发展和更新的目的。其特点：首先，它是教师来自个体的、内在的发展意识和动力。其二，强调内容的人本化，它是教师自觉地发掘专业生活中的有利因素，使自己的内在专业结构不断更新，以完善人生，充实个人生活为目的。其三，它是提升教师素质要求的补充和辅助的机制。“第三条路径”强调教师对自我专业发展阶段的反省认知，提高其专业发展反思意识与能力，促进教师对教育活动的反思和研究，要求教师进行终身自我教育。
2．“第三条路径”的意义
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(1)有助于教师成为专业成长的主人。它使教师拥有个人专业发展自主，实行自我专业发展管理，并能够自觉地在日常专业生活中自学。(2)有助于教师将自己的专业发展过程作为反思的对象。它要求教师参照专业发展的一般路径不断对自己的专业发展过程进行批判性反思，井将此作为采取进一步专业发展行动的依据。(3)有助于教师构建本体现代学力理念。它倡导自我学习、自我提升的个体内化，推崇知识学习和实践体验的有机结合，强调文化底蕴和能力的形成与迁移。(4)有助于塑造现代教师新形象。它重视教师对生活内容的感悟和学习，注重现代文明素养的学习和提升人格能力内容的学习。
3．“第三条路径”实施的基本策略
(1)努力提升教师专业自主发展的内驱力。学校应有意识地增强教师的专业发展的责任感，努力提升教师专业自主发展的内驱力，提升教师自我发展意识，这是教师真正实现专业素质提高的基础和前提。(2)倡导教师个人生活实践的体验和感悟。它倡导教师从自身的实际生活出发，积极进行人生的实践和体验，并在其中感悟、学习、提高。它要求教师自主地学习社会、学习做人、学习生活，使教师在各自不同的体验感悟中实现自我的学习和升华。(3)强调教师自我反思的系统化、经常化。专业发展所要求的大量的缄默知识和实践智慧，只有靠教师自己在日常教学实践中不断反思、探索和创造才能获得。尤其要注重对教学经验的科学反思。反思的目的在于增加教师的理性自主，使教师对其实践信念和实践的因果决定因素有更多的自我意识，从而使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。此外，还应经常记录对自己专业成长影响较大的关键事件，为反思专业发展历程提供基本的原始素材，为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础。(4)寻求与同行之间的交流、合作。“第三条路径”要求教师自己主动地、积极地追求专业发展，保持开放的心态，随时准备接受好的、新的教育观念，更新自己的教育信念和专业知能。为此要充分发掘、利用各种有助于自我专业发展的资源，寻求与同事的合作与帮助。尤其是当专业发展道路遇到各种困难和障碍时，需要同事和学校的帮助和支持。
教师自我专业发展的途径
在促进教师专业发展的过程中，教师自身的努力起着不可忽视的作用。
1．教师自身要有专业发展的观念和意识
当今“以人为本”的教育理念呼唤教师的自我发展意识，要求教师首先是全面发展和人格完善的人，应努力成为自觉创造自身职业生命的主体。教师的自我发展需要和意识是自我专业发展的内在主观动力，使教师本人在专业发展中的能动作用得到极大地发挥，也使得实践终身教育思想成为可能，并可促使自我专业发展能力的形成，成为促进专业发展的新因素。
2．教师寻求自我专业发展的途径
(1)学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感。教师应尽可能多地学习、了解教师专业发展的理论，对自己的专业发展保持一种自觉状态，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，努力达到理想的专业发展。
(2)制定自我生涯发展规划。教师应制定自我职业生涯规划，对影响专业发展的错综复杂的因素有效地加以统合，使职业发展的道路更为顺畅，成功的机会更大。制定自我发展现划的步骤：①认识自我及所处时间与空间环境。②审视发展机会，确定发展目标。③制定行动策略并按目标逐步执行。④评价发展计划。
(3)积极参加在职学习与培训。在职学习与培训是更新、补充知识、技巧和能力的有效途径，可以为教师的专业发展提供机会。尤其是近年来兴起的“校本培训模式”是一种效率高、操作性强的在职培训方式。它基于教师个体成长和学校整体发展的需要，由专家协作指导，教师主动参与，以问题为导向，以反思为中介，把培训与教育教学实践和教师研究活动紧密结合起来，以学校实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展。在职学习与培训应让教师养成一种持续学习的习惯，成为自己专业发展的主人。
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(4)进行教育研究。教师参与研究是提高教师自身素质、促进教师专业发展的一条有效途径。在研究中，教师可以将理论与实践有机结合，更好理解课堂和改善教育实践，不断扩展自己的专业知识和能力。教师的研究，首先表现为对教育实践和教育现象的反思，发现问题和新现象的意义，不断改进工作并形成理性认识，使研究成为专业生活方式；其次则表现为对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力，运用多方面的经验和知识，综合地创造性地形成解决新问题方案的能力。
(5)进行经常化、系统化的教学反思。反思是教师专业发展的重要方式。成功的和有效率的教师倾向于主动地和创造性地反思其专业发展的实践和能力。教育改革要求教师养成经常进行自我反思的习惯和能力，促使教师较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师。反思能力的养成是确保教师不断再学习的最基本条件。教师在个人反思或集体反思的过程中，可拓宽专业视野，激发不断追求超越的动机。
(6)在参与课程改革和课程开发中获得专业发展。教师专业发展是课程改革的重要支撑，而课程改革也为教师专业发展提供机会并促进教师的专业发展。首先，课程改革为教师专业发展提供了“动力源泉”。它激发了教师实现自身专业发展的强烈动机，并通过课程“范式转换”对教师提出了新的要求，推动教师在课程改革的过程中积极参与各种专业发展，而提升自身专业形象和专业素养。其次，课程改革为教师专业发展提供了新途径。尤其是校本课程的开发，能增进教师对学校课程的归属感，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入，并促进教师各方面的专业发展。
(7)保持开放的态度，与其他教师相互合作、交流。自我专业发展要求教师主动积极地追求专业发展，保持开放的心态，随时更新教育信念和专业知能。为此，教师要充分发掘、利用各种可利用的有助于自我专业发展的资源。教师必须与来自不同地区与学校的教师进行各种类型的专业合作，使自己的专业视野更加宽广，扩充个人的专业内涵。
教师自主发展和专业对话
教师专业发展要强调发展的“自主性”，通过教师的“专业对话”，以达到专业发展的目的，“自主发展”和“专业对话”是教师专业发展的必然选择。
1．教师专业发展的本质特征：自主发展教师的“自主发展”，也可称“主体性发展”，是指教师具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。它是将一般理论个性化与具体的应用场景相适应，并与个性因素相融合的过程，也是共性的教育教学“理论”与教师个人的“实践性知识”的整合过程。其中，教师的自主意识和个人能力是极为重要的两个因素。教师专业发展的“自主性”，主要体现在专业发展的自主意识和自主能力两个方面。教师专业发展的自主意识包括自主发展的需要意识，对自己过去专业发展过程的意识，对自己现在专业发展状态和水平的意识，对自己未来专业发展的规划意识。教师专业发展的自主能力包括教学能力、研究能力、反思能力等，其中教学反思能力是一种较高层次的能力，它具有实践性、反思性和超越性等基本特征。而科学的教学反思，首先要求具有积极的情感素质，包括科学而坚定的教育信念、不断进取的时代精神、实事求是的工作作风、强烈的职业道德感和合作精神等，其次要具有教师应有的基本知识。再次要具有科学的反思方法。包括找准参照标准、反思日记、交流、行动研究和阅读教育期刊等。
2．教师专业发展的重要途径之一：专业对话“专业对话”是指教师在专业领域里，对教育活动的各个方面，与同仁们进行交流、切磋研讨，对一些问题能相互理解，或能达成共识，或有积极的反应。专业对话可分为“直接专业对话”和“间接专业对话”两种。
直接专业对话又可分为“校本专业对话”和“校外专业对话”。教师进行最多的是校本专业对话。学校教研活动是最常见的校本专业对话形式，校本培训是校本专业对话的另一种特殊形式。校外专业对话分为横向专业对话和纵向专业对话两种。纵向专业对话包括同上级教育行政人员、上级教研机构人员、大学教师之间的专业对话。在中小学教师的间接专业对话中，最常见的是参与教育期刊的“专业对话”。教育期刊是中小学教师“专业对话”的重要平台。教师要积极主动地参与教育期刊的“专
3荷塘区中小学教师学习辅导资料——教师专业发展的理论与实践
业对话”，这种“专业对话”包括“学习理会”、“吸收应用”、“探讨研究”、“交流”、“解答”、“提高”等过程。
教师反思的涵义与由来
反思(reflectivepractice或reflection)，是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过
程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。这里所说的反思与通常所说的静坐其想式的反思不同，它不是一个人独处放松，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，并且常常需要教师合作进行；另外，反思不是简单的教学经验总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
J．P．Killion＆G．R．Todnem(1993)提出了以下三种反思：(1)对于活动的反思；(2)活动中的反思(reflectionin-action)，个体在做出行为的过程中对自己活动中的表现，自己的想法、做法进行反思；(3)为活动反思(reflectionforaction)，这种反思是上述两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的活动。这三种反思在产生用于指导行为的知识过程中有重要意义。首先，教师计划自己的活动，通过“活动中的反思”观察所发生的行为，就好像自己是局外人，以此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系。而后，教师又进行“对于活动的反思”和“为活动反思”，分析所发生的事件，并得出用以指导以后决策的结论。如此更替，成为连续的过程。在反思过程中，教师具有双重角色：既是演员，又是戏剧评论家。
反思并不是新思想，早在1933年杜威就曾提到过。但只是在Schon(1983，1987)之后，这一概念才被广泛运用到职业培训中。这与当时的现实背景有关。在20世纪80年代，教师培训中所流行的基本是技术原理模式(TechnicalRationality)，对教学持过于技术化和过于简单化的观点，认为只要向教师传输一定的教学知识策略，就可以帮助教师更好地解决教学中的各种实际问题。但实际上并非如此。于是，一些专家、教师培训者等渐渐开始意识到，教学是一种复杂的活动，因具体情况而异，并且其中包含着许多两难选择，不像人们以前所理解的那样简单。所以，培训不仅要由外部向教师传授专业知识，而且要通过教师对自己的实际教学经验的解释来增进其对教学的理解，提高教学的水平。另外，教师反思的研究也有其理论背景，它与以下两种理论有关：经验性学习理论(ExprientialLearningTheory)和情境性认知(SituatedCognition)。经验性学习理论主张，学习应该从经验、特别是个体的问题感开始，使学习者感到学习的必要性，从而更多地参与到学习中，这样的学习才会更有效，更可能导致行为的持久变化。情境性认知理论同时考虑学习的过程和学习的情境，认为学习最好通过积极的、社会性和真实性的过程来实现，应使学习者极大地参与到学习中去，应在合作中而不是孤立地学习，学习应在与学习者相关的情境中发生，这样的学习才是有效的学习。教师反思就是要从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。
国外对“反思性教学”的诠释
“反思性教学”在西方虽已成为教育改革和师范教育改革的重要思潮或运动，但人们在广泛的教育实践中所使用的“反思性教学”概念在内涵和外延上并不统一，具有不同信念的学者和教育工作者往往从各自的立场出发去理解和谈释“反思性教学”的涵义，有的从认知心理学的角度，有的从社会改造主义角度，有的从叙述探究角度，有的将“探究定向的教学”，甚至“行动研究”也被泛泛地归诸于为“反思教学”，且都声称自己的解释触及了“反思性教学”的要旨。对西方社会人们所使用的“反思性教学”概念作一概览，可以发现，大致具有以下几个层次的涵义：
1．将“反思”看成是在教师教学实践中考虑价值和意义的深思熟虑的过程，鼓励教师通过记录自己的观察和经验及辨明日常课堂决策的伦理、道德和政治意义而使自己成为新型的教师，要求教师形成批判性分析的技能，掌握有关教学及相关背景知识，形成开放的心态和自我反省的意识。
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2．从实用的专业知识的角度理解“反思性教学”，认为批判的思想依赖于对复杂的课堂教学过程的理解，成为反思型教师的关键在于形成一种有关教学和学习的语言和思维方式，而这是可以通过对经验的研究领域进行批判的检验获得的。
3．将反思型教师视为一种具有个人教学哲学的教师。就是要对自己和他人的教育信念进行批判的检验，并形成自已对教学和学习的具有逻辑内在联系、能够清晰表述的观点。
此外，根据反思所涉及的对象和件质，还可以把“反思性教学”分为三个不同的层次：技术理性(technicalrationality)，它是有关有效地运用知识以达到既定的目标的；实践行动(practicalaclion)，它包含对所选择的行动的价值及其后果的考虑；批判的反思(criticalreflection)，它与教育实践的伦理和道德方面有关尽管人们对什么是“反思实践”以及什么是“反思性教学”在理解上存在分歧，但有一点是一致的，就是认为反思型教师应当是这样一种教师：能够对自己的实践及实践发生于其中的背景进行分析，能够对教学情境作出评估并对自己下一步的行动承担起责任，即不盲从未经批判的实践或原则。
反思性教学的定义及其特征
关于反思性教学(reflectiveteaching，又译反省性教学等)，迄今说法不一。反思至少包括经验性的和科学性的(这里的科学性是指研究性和实践性等意思)。经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”，有三个主要特征：一是个体性；二是内隐性；三是批判性。这些说明，尽管经验性反思具有批判性质，但由于它是个体自我的心理行为，没有依靠实践的验证，因此它很难保证反思结果的合理性。科学性反思除了批判性特征外，还有两个不同于经验性的鲜明特征：一是群体性，科学性反思是群体进行的反思活动，它虽然离不开个体，但不是个体反思的简单相加，而是主体间性作用下的集思广益；二是实践性，科学性反思不止于内隐的心理活动，而是发现问题提出假说通过实践(验)检验的完整过程。由于有实践检验作为反思的基础，因此反思的结果可能逐步趋于合理(不合理的结果在实践检验中被淘汰)。反思性教学是建立在科学意义上的反思。它不否认经验性反思存在的必要性和一定的合理性，而且经常利用经验性反思的作用，但它注意避免经验性反思的局限性。它的具体活动可能是由某个教师承担的，但整个过程如发现问题、提出假说以及实验等都是由反思性教学研究群体策划和实施的。
本文将反思性教学尝试定义为：教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学(learninghowtoteach)”“学会学习(learninghowtolearn)”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
反思性教学至少有如下特征：
1．反思性教学以解决教学问题为基本点，具有较强的创造性。这表现在两个方面：一是作为实践活动，反思性教学的反思不是经验性教师教学后简单回想一下自己的教学情况的反思，而是一种可重复实验的研究意义的反思。二是它用科学和人文统一的方式解决处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体和教学目的以及教学工具等方面的问题(不足之处)，千方百计追求“更好地”完成教学任务。这使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考直至创造性解决问题的机会。
2．反思性教学以追求教学实践合理性为动力。教学中教师之所以要反思，主要是为了改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。许多反思性教学专家认为，反思性教学兴起的主要原因之一是“人们通常假定，反思在本质上是教学与师范教育的好的和合理的方面，而且教师越能反思，在某种意义上越是好的教师”。(J．Calderheadetal.，1993)3．反思性教学强调两个“学会”，是全面发展教师的过程。学会学习早已为人们熟悉，不仅有技术的意义，而且有人格意义等；学会教学虽是新概念，但其含义与学会学习有类似之处，即要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程，不仅学习教学的技术，还要学习教学伦理与道德知识，善于把自己的主体性与主体间性融合起来。反思性教学既要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展，直至成为学者型教师。
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4．反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口。一般来说，缺乏道德感的教师，除非因教学上的失误迫于外界压力，否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论家看来，对于大多数有合格师资的学校来说，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。而倡导反思，是增强教师责任感的有效途径之一。
反思对教师专业发展的独特作用
从国际教师教育的基本走向看，在职教师教育已逐渐摆脱把教师作为一个被动接受者、以知识和匠技为内容的脱产进修，代之以关注教师的专业发展、以反思和校本培训为特点的在岗培训。其中，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。”波斯纳(Posner)认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长＝经验十反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即便他有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。因此，反思对教师改进自己的工作有独特作用，是教师获得专业发展的必要条件。
1．有助于教师把自己的经验升华为理论。不管是有经验的教师还是经验不足的教师，每一位教师在其职业生涯中都积累了一定的经验，这些经验成为许多教师教育教学赖以实施的理论基础，但他们对这些教育教学经验蕴含了哪些原理却很少分析。反思则可以帮助教师挖掘或梳理出经验中蕴含的原理，使经验升华为理论，这样教师就可以做到不仅知其然而且知其所以然。同时，对教育教学的反思可以帮助教师构建一套属于自己的理论体系，形成独具个性的专业理念，而这些又是指导教师今后从事教育教学的理论基础。
2．有助于教师提升教育教学实践的合理性。教师的教育教学实践是否合乎教育理论、合乎教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断的自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。因此，反思可以看作是教师在其职权范围内、改进自己的教育教学实践，从而使自己的工作变得更好、更有效率、更富有创见的工具。
3．有助于教师获得专业自主。在教师专业发展中，专业自主是其重要组成部分，教师不仅是学校生活的主要参与者，影响着学校发展方向和日常生活的重要决定，在课堂教学情境中教师更具有课程与教学的相对自主权，在课程设计、教学过程、学习动机、学生管理、学生评价等方面享有“法理”权威，无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。反思可以提高教师的问题意识和教育研究能力，使教师能为他的决策和行为辩护，独立解决教育教学实践中遇到的各种问题，进而提高专业自主性。
4．有助于教师形成优良的职业品质。杜威认为，反思不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的技术，而是一种面对问题和反应问题的主人翁方式。反思涉及直觉、情绪和激情，在反思性行为中，理性和情绪交织其中，三种态度——虚心、责任感和全心全意是反思性行为的有机组成部分。教师形成反思意识，养成反思习惯，本身就是对事业、对学生、对自己的责任感，它有助于形成教师爱岗敬业、虚心好学、自我否定、追求完美等优良职业品质。
教师反思的层次
反思具有不同的内容和层次，我们提倡的主要是实践性、批判性反思，而不是仅仅停留于技术性反思的层次。
技术性、实践性和批判性三种反思，是凡?曼宁(VanManen)以著名哲学家、社会学家哈巴马斯(Habermas)对人类认识的三类兴趣为依据，对教师反思层次所作的划分。按凡?曼宁的观点，技术性反思以经济、效能和效率为原则，反思何种手段最为合适，而不质疑既定目标、教学脉络和已有的理论。实践性反思则检讨目的、手段及其假设，以及实际的结果，在教和学的过程中强调学习者的特征。批判性反思以公
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正、平等这些道德的、伦理的标准判断专业活动，关注伦理的、社会的和政治的等广泛的问题，也关注影响个人自由的意识形态和结构上的种种局限。
在课程领域，技术性反思的典型问题是：该如何理解课程标准规定的教学目标?如何尽可能遵循教科书的内容或者根据目标稍作调整?如何使教学方法取得最佳的效果?如何评价学生，使其符合已经预定的教学目标?联系到中国目前的教育现实，技术性反思的本质在于以应试教育为目标，通过教学方法和教学内容的改良，提高学生的考试成绩。在某种程度上，技术性反思是需要的，但又是远远不够的。
实践性反思的典型问题是：在预期或不预期的情况下，如何使学生得到全面的成长?如何适应周围的环境和学生的需要，选择、组织教学内容?教学方法既是手段，也是目的，该如何布置开放的环境，让学生从经验中自由愉快地学习?如何通过质化的评价或者学生的自我评价，让学生理解自我，获得全面发展?目前教育改革要求教育以学生为本，而要实现这种教育理念的根本转变，教师的实践性反思是必不可少的。
批判性反思与实践性反思有类似之处，但它更强调伦理的、政治的方面。阿普尔概括了批判性反思的四个有代表性的问题：这是谁的知识?知识是由谁来选择?为什么要这样组织知识并以这种方式施教?这对某个特定的群体是否有利?通过这种反思，教师能够认识到课程中政治的、意识形态的影响，自觉地剔除其中错误的成分，达致学生的解救和社会的正义。由于中国目前正处于社会大变革时期，所以教师的批判性反思更显得十分必要。例如，课程中是否还渗透着阶级斗争的意识形态?市场经济的思想观念在课程中得到体现了吗?已有的教材和教法，究竟是在灌输性别平等的意识，还是男尊女卑的传统思想?诸如此类，都是批判性反思的表现。
由于每一个问题都涉及技术的、实践的和批判的方面，所以教师必须综合地利用各种知识源泉进行三类反思，而不能只强调某一类反思。另一方面，由于目前教师以技术性反思为主，所以也必须有所侧重，需要强化教师对于学生、教育脉络和社会平等以及教育目标的认识，以便教师向实践性反思、批判性反思的层次发展。
反思性教学实践的基本流程及基本类型
反思性教学实践是促进教师素质提高的核心因素。只有经过反思，教师的有效经验才能上升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。教师对教学经验的反思可分为四个环节，其基本流程为：确定内容——观察分析——重新概括——实际验证。
1．确定内容。教学反思的起点是教学问题，这个阶段主要是确定反思的内容，发展教师的问题意识。教师通过对实际教学的感受，通过总结自己的经验，收集其他渠道的信息，意识到自己教学中存在的问题，并产生研究这些问题的欲望。
2．观察分析。反思的内容一旦确定，就要进入观察分析阶段。在这个阶段，教师既是各种信息的收集者，又是冷静的批判者，同时也是经验的描述者。首先，教师要围绕所要反思的问题，通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式广泛地收集信息，特别是关于自己教学活动的信息，然后，教师要以批判的眼光反观自己，分析产生这个问题的原因，以及他人在解决这个问题时的经验与教训。
3．重新概括。在分析观察的基础上，教师必须重新审视自己教学活动中所依据的思想，积极主动地吸取新的信息，并寻找解决问题的新思想和新策略，在此基础上提出假设，制定新的实施方案，力图解决所面临的问题。
4．实际验证。这一阶段是将以上提出的假设和新的教学方案付之于教学实践，并根据实践的结果验证上阶段提出的假设和新的教学方案的合理性，将从验证中发现的新问题作为新一轮反思性教学实践的内容。如此反复，直至问题的解决。
从以上反思性教学实践的流程中可以看出，反思性教学实践的过程，既是一个从发现问题、分析问题到解决问题的循环往复的过程，也是一个教师素质持续发展的过程，更是经验型教师走向反思型教师必须经历的过程。
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美国著名的反思性实践运动的倡导者肖恩(Schon)，在他的《反思性实践者》(1983)一书中指出：教学反思可分为两个时段：第一个时段是在“行动”前和“行动”后(reflection—on—action)；第二个时段是发生在“行动”之中(reflection—in—action)。根据我国教师常规教学活动的内容及教学程序，反思性教学实践一般有以下三种基本类型：
1．教学实践活动前的反思。这主要是在课前准备的备课阶段，它有助于发展教师的智慧技能。教师的智慧技能主要体现在两个方面：一是看能否预测学生在学习某一教学内容时可能遇到哪些问题；二是看能否寻找到解决这些问题的策略和方法。
2．教学实践活动中的反思。这主要指向课堂教学，主要解决教师在课堂教学活动中出现的问题。教师在反思中必须具备驾驭课堂教学的调控能力，因为这一阶段的反思强调解决发生在课堂教学现场的问题。
3．教学实践活动后的反思。这主要是课后教师对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆，它包括对教师的教学观念、教学行为、学生的表现，以及教学的成功与失败进行理性的分析等。
教学反思的主要方法
反思的方法是多种多样的。这里，主要介绍几种简便易行的方法。
1．撰写教学日记。教学日记是教师积极、主动地对自己教学活动中具有教育价值的各种经验以及在此基础上所进行的批判性的理解和认识予以真实的书面记录和描写，通过书写教学日记可以不断更新教育观念，改进教学工作，促进自身专业发展。教学日记没有固定的格式和要求，教师可按自己喜欢的方式及感兴趣的内容予以记录，自由展示自己的撰写风格和特色。比较常见的教学日记形式有：点评式、提纲式、专项式、随笔式等。教学日记的内容可以包括：教学中的成功或不足、教学中的灵感闪光点、教学中学生的感受、教学中的改革创新等。当然，对于我国大多数中小学教师来说，普遍存在教学工作量大的问题，很难抽出时间来写教学日记。这里介绍一种进行教学反思的简单做法：填写教学反思表格。
教学反思表
班次：___________姓名：___________日期：___________主题
时间
师生
互动
过程
我的反思
与心得
教师可将此表格附于每课教案之后，在教学告一段落之后填写此表格，主要就“反思与心得”予以梳理和记录。
2．利用教学录像进行反思。教师也可以借助现代教育技术(主要是教学录像)来进行教学反思。教师可自行浏览自己的或其他教师的教学录像带，在播放中找出一些自己觉得很特别的画面，将其静止，思考反省为何当时会如此地教，是否妥当，下次应如何改进等内容。还可以在观看了全部的课堂结构和教学流程后，思考“如果让自己重新设计这一课(或假如让自己上这节课将如何设计教学)”等问题：这时，最好找一位(或几位)同事和自己一起观看教学录像带，共同进行教学交流和探讨，对教
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学现象或问题进行比较深入的分析和思考。当然，如果有专家从旁帮助进行分析和评价，这一反思方法的作用将发挥得更好。
3．教师间的交流讨论。上述两种方法比较侧重教师个体单独进行，即教师主要通过自我观察、自我监控、自我评价来进行自我反思，相对来说，具有一定的封闭性和局限性。毕竟单纯的内省反思活动，往往是比较模糊、难以深入，而且容易囿于自我。因此，教师在时间和条件允许的情况下，还应该加强与同事间的交流对话，因为反思活动不仅仅是一种个体行为，它更需要群体的支持。和同事进行对话，不仅可以使自己的思维更加清晰，而且来自交流对象的反馈往往也会激起自己更深入的思考，激发自己更多的创意和思路。教师个体可以中心发言人的形式，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流、相互佶问的基础上，反观自己的意识与行为，从而进一步加深对自己的了解，并了解和借鉴其他人的不同观点。另外，教师间的交流讨论也可采用主题或专题的形式，或者创设一定的问题情境，教师们可围绕共同的话题进行畅谈，也可分小组进行讨论。
这三种反思方法对大多数教师而言是比较容易操作的，而且具有一定的可行性，因为，它们并不需要花费过多的时间，而且不需要太多的专业技术和方法，具有较大的实用性。
反思性教学的实验设计及实施过程
大凡教学实验过程，都遵循一般科学研究的程序，即发现问题、明确问题、提出假说、验证假说等。反思性教学实验也不例外。这里以这几个环节为线索，描述反思性教学的实验设计及实施过程。
1．反思教学现状，发现问题。可采用的方法有：(1)参与实验的教师向别人讲述自己教学的故事，在此过程中发现自己教学的问题或请别人发现自己的问题。(2)观看自己教学的录像带，在专家或他人的帮助下发现自己的不足。(3)观察实况，发现教学中需要改进之处。(4)讨论，对教学中普遍存在的问题达成共识。(5)文献检索，从学生作业、教学计划、教学理论文章等中发现问题。当然，教学中存在的问题是形形色色的，反思性教学小组要对发现的问题反复论证，以便准确地把握。
2．进行目的一手段分析，提出假说。反思性教学的目的与要解决的教学问题的关系比较复杂。一方面，着手解决的问题不同，达到的目的可能两样。因此，在进行目的一手段分析之前，还需要进一步明确问题。教学中的问题可从三方面审视：一是真问题与假问题(所谓真问题即客观存在的有研究价值的且有可能解决的问题；相反．有一个必要条件不能满足的便是假问题)。二是个别问题与普遍问题。三是感性问题与理性问题。一般来说，应当选择真问题而不是假问题，理性问题而不是感性问题(或者将选择的感性问题转化为理性问题)。至于是选择个别问题还是普遍问题，这取决于参与教师进行反思性教学的目的。如果仅是为了自己解决教学中的困难，可选择个别问题；如果是为了创立理论，可选择普遍问题。另一方面，解决教学问题本身是一个目的，但反思性教学的整体目的远不止于此。因此，在明确问题后，还需要弄清通过解决问题进而实现的发展教师和学生的整体目的。明确目的后，用何种手段实现目的至为重要。在选择手段方面，“搜索树”是有效方法之一，即先设想若干促使问题由初始状态向目标状态转化的手段，再比较择优。设想手段可从三方面进行：一是自我假设(说)，二是专家假设，三是同行假设。由于设想者立足点的差异，提出的办法通常大相径庭，因此，反思性教学小组最后要综合各方面的意见，定下较佳方案。
3．制定教学计划，将假说具体化。要将假说落实到教学的各个环节，即将前述解决教学问题的办法，尽可能地具体化，变成可操作的步骤，根据倩况逐步落实到相应的教学阶段，使假说在全部教学过程中得到检验，当然，如果假说只涉及某些教学环节或阶段，则不必面面俱到。
4．实施计划，进行教学。在反思性教学过程中，教师要按教学计划要求观察教学过程，收集证实或证伪假说的材料。
5．分析和处理材料，得出初步结论，写出反思性日记或论文、实验报告等。
这是一个相对完整的反思性教学周期。如果需要，下一周期再从提出问题开始。经过若干次循环，教师学会从选题到验证假说以及形成研究结论的全过程，从而成为遇到教学问题能用科学方法解决的学者型教师。
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教师的专业成长是校本课程开发的核心
1．校本课程开发离不开教师的参与。教师是教学问题的发现者、资料数据的采集者和课程方案的实施者；是课程开发的主要承担者和实际操作者。教师积极参与校本课程开发，对教师的专业成长是有利的。因为教师要参与课程开发，首先必须具备相应的课程理论知识。为此，教师要学习当代先进的教育理念、教育思想、课程知识、课程理论，了解当今国内外教育改革的动态，了解主要国家的课程改革现状，学习他们的先进经验和方法。通过学习，他们更能胜任课程开发的工作，不断调整自己的知识结构。其次，教师参与校本课程开发，可以促进他们教学能力的发展提高。在
参与校本课程开发的过程中，教师会自觉地从课程结构的整体出发，全面理解分析学科知识的结构，对所教学科的课程有全面总体的认识。通过参与课程的编写、整合与评价，教师会不断提高他们对自己和教育的理解，丰富其学科知识和课程知识，提高自己驾驭课程的能力，并在实践中对所教学科知识作出适合学生发展需要的安排。
2．我国中小学教师专业发展的现状不适应校本课程开发的需要：因为，(1)中小学教师的课程意识和课程观念不强。我国长期的课程管理模式导致教师课程意识淡薄，认为课程开发是专家的事，他们没有能力也没有必要参与。(2)中小学教师欠缺进行校本课程开发的能力。大多数教师入职前所受的教育是通识教育，专业教育相对较弱；入职后也缺少更新教师教育观念和知识结构、培养课程意识、课程开发能力等方面的教育。(3)中小学教师参与校本课程开发的源动力不足。由于我国传统单一的课程体制影响，教师已习惯按规定组织教学，并已形成一套教学技巧，如进行校本课程开发改变以往的技巧，并需投入大量的时间和精力对课程进行思考、研制、开发和实施，有部分教师认为这是额外负担，由于动机不强烈，难以使工作有好的成效。
3．教师的专业成长——校本课程开发的核心。为此，首先必须对广大教师进行在职的校本课程开发培训，使他们了解课程理论和课程知识，认识到进行课程改革的重要性和必要性，了解校本课程开发的内容、程序和步骤以及实施要领，从而提高他们的课程意识和课程观念，使他们担当起教师在校本课程开发中的重任，形成自主的专业引导和专业规范的行为方式。其次，引导和加强教师与同事、课程专家、学生、家长及校外人士的广泛合作。加强专业对话、沟通协调和合作，通过相互交流分享经验、互相支持，减少教师“孤军奋战”之感，在合作中促进教师的专业发展。再次，进行校本课程开发，需要各种资源的支持，特别是时间资源和人力资源的支持。在时间资源方面，学校应支持鼓励进行校本课程开发的教师，减少他们常规的学科教学时间，保证教师既能进行校本课程开发又不脱离教学实践，使校本课程开发成为教师教学工作有机组成部分。人力资源方面，既要保持和校外一切可以合作的人力——比如行政部门、专业学会、大中专院校等机构的人力的联系合作。又要充分考虑到学生的兴趣、能力和需要，以学生的发展为根本。最后，校本课程开发需要学校合作的校园文化环境来支持。校长必须具有乐于挑战、民主开放的个性品质,良好的协调沟通能力，并努力促使教师对自己的教学行为和教学过程不断反思，形成良好的合作精神；同时在各种资源上提供支持。
校本课程开发是教师专业发展的重要途径
教师参与课程开发在精神领域、知识领域、技能领域三个方面为专业发展提供了可能。
1．精神领域。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念。(1)以学生发展为本：教师所做的一切归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。校本课程开发本身是以学生为本，参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。(2)专家型教师。校本课程开发有利于教师创造潜能的发挥。强化反思意识，从教育实践人手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。(3)合作精神。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社区人员广泛参与的活动，长期的合作有利于教师合作精神的发展。(4)师生关系。校本课程开发扩大了信息来源，教师不再是知识的权威，这就引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建。
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2．知识领域。校本课程开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。(1)知识本质。校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识，强调那些能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。(2)知识结构。教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识。“这个知识结构包括：一般的教育专业知识、一般教学知识、教育目的知识、学生身心发展的知识、教育脉络的知识、与教材有关的专业性知识(教材内容的知识、教材教法的知识、课程的知识)、教学推理能力(理解、转化、教导、评价、反思、新理解)。
3．技能领域。校本课程开发提高教师的课程能力、研究能力和教学能力：(1)课程能力。校本课程开发要求教师自己确定课程日标、课程内容，负责课程实施、课程评估，必然有助于教师课程能力(包括制定课程目标、确定课程内容、实施课程、评估课程四个方面的能力)的全面提高。(2)研究能力：在校本课程开发中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。校本课程开发强调教师的行动研究。即要求教师思考和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么，从而采取行动去改进或改变某种情景或行为，并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。(3)教学能力。教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度、才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际的安排。教师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。
改进教师参与课程发展的对策
在影响教师参与课程发展的众多因素中，教师专业能力是具有决定性的因素之一。任何课程改革都需要教师有思想、理念和能力，单凭行政命令无法完成改革，没有教师的专业发展就没有课程发展，因为课程改革最重要的是要通过教师把一个好的课程构想转换成学生的实际经验。但目前的课程改革没有真正把教师专业发展纳入视野，教师没有参与课程决策的权利和责任，也缺乏课程意识和课程专业能力。为真正落实教师参与课程发展，并使其发挥作用，应从以下几方面加以改进：
第一，权力的再放——在课程发展中赋予教师充分参与的权力。国家课程管理体制应加大放权度，从政策上保障教师参与课程发展，给他们充分的参与权。提高教师在课程决策、课程设计、课程评价等中的地位，让他们对“教什么”、“什么时候教”、“以什么方式教”等有更多的发言权。
第二，角色的转换——教师角色由单一化向多元化转变。教师不仅是课程的实施者，也应该是课程发展的研究者和参与者、学生成长的促进者、课程制度与课程实践的调解人等等。
第三，知识的建构——在教师教育中注重对课程知识的建构。首先，在显性知识建构方面，可以逐步引入课程理论；其次，在缄默知识建构方面，可以在课程改革、开发的实践过程中来促进教师的发展，让他们通过参与课程编制、实施和评价，提高对课程的理解，丰富其课程知识，促使其对“教什么”、“什么时候教”、“怎样教”等进行思考，逐步形成较强的课程开发意识以及内在素养。
第四，职责的履行——让教师由课程外围走进课程中心，成为真正的课程发展研究者。教师参与课程发展的主要环节：1．在课程设计与决策上。对国家课程而言，教师可以阅读、实施最初的课程材料，让专家、学者观察正在进行的课程材料的教学情况，测评学生的表现等，并可充当专家的参谋，与他们探讨、交流实施中的问题，从而使国家课程在内容范围和结构安排上更科学，符合学生的身心发展水平；对学校课程而言，教师更是校本课程开发的主角，他们可以根据本校所在地的经济、文化等情况并结合本校的实际、学生的兴趣和需要开发出适合本校的课程。2．在课程实施上。教师能力求保持学校课程体系的平衡性：既维护国家课程的权威性，又维护地方课程、学校课程的丰富性和实用性，并能凭借自己的专业判断，大胆、合理地做出课程实施方面“保、改、开、停”的决定。3．在课程评价上。教师参与了课程设计与对策，他们理解课程的要旨，同时，他们亦是课程实施的骨干力量，他们有责任对学生、课程以及教师自我等各方面做出客观、公正、全方位的评价。
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第五，多方面的合作——加强一线教师与课程专家、学者的合作。首先，是加强教师之间的交流；其次，是加强高等院校、科研机构与中小学教师的合作。
第六，加大学校的支持——给教师参与课程发展以更广阔的空间。首先，要营造民主、宽松的氛围。教师参与课程发展需要教师与管理者之间的交流与合作，管理者要通过多种集体活动有意识地促进教师间的交流与沟通，形成融洽的人际关系。其次，要建立相应的评价机制，对于主动参与课程发展的教师应给予一定的激励政策。再次，要给教师资源保障。教师在参与课程发展过程中，需要各种设备、经费、器材、场地、书刊资料等物质支持，学校应尽力提供，满足教师参与课程发展的需要。
教师参与课程改革的有效方式——课程行动研究
1．课程行动研究。课程行动研究可以界定为一种自我反省的探究形式，实践者可个别地或合作地进行，通过系统的批判与考察自身的实践，产生和发展自己的专业知识。课程行动研究具有三个基本的特征：(1)为课程行动而研究。其根本旨趣是为了课程实践本身的改进；(2)对课程行动的研究。是对课程实践中问题的研究，以“课程实践为中心”；(3)在课程行动中研究。教师在课程实践中不间断地对自己的教学行为进行直接的或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者进行交流、合作，不断地深化对自己的课程实践的理解，提升自己的专业水准。教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。“课程行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施课程改革的保证。
2．课程行动研究的策略——四边形行动研究的策略。四边形策略是一种既收集资料，也监督证据的模式，是一种在自然的情境中进行四边评估的过程。(1)四边形策略的本质。四边形策略主要探讨课程改革在课程情境中发生的问题，如何通过课堂教学的改善来实施课程改革。在四边形策略中，教师同意一个外部观察者或帮助者来合作和监督行动，分四个阶段进行研究学习。(2)四边形策略操作的程序。阶段1：外部研究者和教师研究者——录像记录行动。将课程教学中的教师和学生的所有行动都拍摄下来。以便研究者和教师通过播放录像，检查和观摩课程中师生的行动。阶段2：外部研究者和参与者——录像记录探索性的访谈和连续记录行动。找学生访谈关于课的问题，访谈用录像记录，作为研究资料。基本上收集教师做什么、课怎么开展等。阶段3：教师研究者和计划小组或全体教员，研究探讨课堂录象、学生访谈的录音资料。阶段4：所有资料的分析——设计进步的方式。外部研究者和教师研究者共同使用所有资料，包括所有文件、录音带、录像带、备忘录、现场记录、教师讨论等。至此已到报告个案研究的时间，确信这些思想和证据产生效力。行动研究中的课堂研究是改进课堂和发展课程理论的最好方式，使教师成为他们自己实践的研究者。
在课程改革中生成课程意识
新一轮课程改革要求教师具有全新的教育理念以及课程生成能力，并将具有课程意识作为教师专业成熟的重要标志。
1．课程意识的基本构成。(1)主体意识。它包含着两个不可或缺的方面。第一，学生是课程的主体。这是指学生的现实生活和可能生活是课程的依据，要发挥学生在课程实施中的能动性，学生创造着课程。第二，教师是课程的主体。这是指教师是课程实施的主体，又是课程的创造者和开发者，教师本身就是课程的内在要素之一。主体意识要求教师在课程实施过程中，一切从学生出发，根据学生主体发展的要求，选择、处理课程内容，变革学习方式。另一方面，要求教师发挥专业自主权，将自己有益的人生体验和感悟、独特的有价值的经验有机地融入课程内容之中，不断创造课程实施的新经验，探索有效的教育教学策略。(2)生成意识。要求教师突出以下基本行为。第一，对预设课程的批判与创造。即对课程目标具体化，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中不合理的方面进行批判，在批判的基础上重建课程。第二，课程意义的动态
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生成与重建。鲜明的课程生成意识要求教师完整地把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度的课程目标，注重结合教材和学生实际，对课程目标作精细分解与设计，关注目标的达到程度和学生发展状态。更重要的是，教师要为课程目标的实现不断地对预设课程创造性地进行处理，为学生主动发展留下足够的发展空间。(3)资源意识。强烈的课程资源意识要求教师：一是创造性地利用教材。在对教材的处理方式上，具有课程意识的教师善于结合学生的实际，联系学生经验和社会实际，“用”教材而不是“教”教材，紧扣课程标准而不是紧扣教材。二是利用与开发多种课程资源。要求教师利用并开发教材以外的文本性、非文本性课程资源，为课程价值的实现和学生的发展提供多种平台。
2．教师课程意识的生成。在当前基础教育课程改革背景下，教师鲜明而合理的课程意识的生成需要建立在以下基础之上：(1)切实转变课程观。要超越以往狭隘的课程观，确立整合的、生成的、实践的课程观，并在此基础上，完整地把握课程价值和目标，妥善处理课程内容与学生经验、社会与科技发展的关系，用新的课程理念指导自己的教学行为。(2)养成反思性实践能力。教师反思的是自己在教育教学过程中的理念和行为。正在课程改革实验区兴起的“教师讲自己的教育故事”等活动，就是教师开展的一种自我反思活动。教师的反思性实践是以自我为研究对象的一种研究活动，是对自我教育理念的辩证否定。通过自觉反思，课程意识逐步明确。(3)重建学校课程制度。改革不符合当前基础教育发展要求的制度与常规，制定新的规范，在学校建立起一种符合时代精神的全新的课程文化。
教师应具备课程开发技术
1．确定课程目标的技术。校本课程开发是以学校为基地，以学生需求为导向的课程开发，校本课程的目标必须体现校本化。由此决定了校本课程开发的课程目标必须建立在对学校环境与学生学习需求分析的基础之上。对于教师来说，研究学校环境包括学校的内部环境和外部环境。学校的内部环境包括：(1)学校的办学宗旨以及校风、校训、校纪、校规等；(2)学校的教育资源，包括学校的校舍布局、教学仪器配置等；(3)学校内部组织状况，包括学校的规模、班级的规模、教师的人员组成等。学校的外部环境包括：(1)学校的地理位置，如校址、附近的社区状况等；(2)学校的社会信息，比如教育目的，国家和地方的教育政策，学校在同类学校中的地位等。同时，我们必须从儿童的需要出发，分析儿童的需要，基于儿童的需要来确定校本课程的目标。分析学生的学习需要，对于确定校本课程目标是具有直接导向性意义的。
2．《校本课程纲要》撰写技术。《课程纲要》一般应包括以下内容：
一般项目：主讲教师/教学材料/课程类型/授课时间/授课对象
具体内容：(1)课程目标或意图陈述(要求写4—6点；必须全面、适当、清晰；涉及目标的三大领域与学习水平)。(2)课程内容或活动安排(要求重点明确，按从易到难排序；涉及选择什么样的内容与怎样组织这些内容，或安排什么样的活动；处理好均衡与连续的关系)。(3)课程实施建议(方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等)。(4)课程评价建议(主要是对学生学业成就的评定，涉及评定方式、记分方式、成绩来源等)。
3．选择、组织课程内容的技术。根据校个课程确定的目标，选择、确定的校本课程内容必然是要与学校、学生和教师现实紧密相联，必须是在教师自己的能力范围之内，而且不能脱离学生的实际需要。还必须考虑学校与社区的课程资源的可获得性与课程开发的成本问题。考虑到校本课程的特殊件，教帅还应遵循的原则：(1)综合性原则。校本课程开发要求多门学科的综合，只有各种内容融为一体，组成一个整体的内容，才是真正意义上的综合。(2)针对性原则。课程内容的组织要依据学生的实际情况，课程内容要依照儿童的心理顺序，不能单是按照成人的经验即内容的逻辑顺序来定。教师要在两者之间找到一个最佳结合点。
4．课程评价的技术。校本课程开发的特殊性决定课程评价的特殊性。它是一种内部评价，是多元性的、过程性评价。教师不能套用原有评价模式。校本课程的评价主要对课程方案、课程实施、学生学业成绩三个方面进行。(1)课程方案评价的要素主要有：课程目标是否符合学校的办学宗旨或者
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说学校教育哲学，目标是否明确、清楚；课程内容的选择是否合适，所需的课程资源是否能够有效获取，内容的设计是否具体有弹性；课程组织是否哈当，是否符合学生的身心发展的特点；课程评价的方式方法是否恰当；整个课程方案是否切实可行等等。(2)课程实施评价主要是对教师教学过程的评定，包括：教学的准备、教学方式、教学态度等方面的评价，评价要有利于教师自身专业的发展。(3)学生学业成绩评价主要是对学生在学习过程中，知识技能、情感、态度、价值观、学习方法等方面取得的成绩作出评价，评价要有利于促进学生个性的发展。
以教师为本位的校本课程开发
校本课程又称学校本位课程。是学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。从以教师为本位的隐性的校本课程作为出发点来开发学校本位课程可作为校本课程开发的一种途径。因为教师对国家课程的取舍修正形成课堂课程，其中包含着隐性的校本课程，隐性的校本课程具有校本课程的许多特质，可以作为校本课程开发的切入点。
1．什么是以教师为本位的隐性的校本课程。隐性的校本课程是指教师在实施国家课程中所表现出来的扩张趋势，它表现为：(1)对课程范围的扩展。(2)有意无意地适应了学生的个别差异。(3)发挥了创新意识。在内容上，它是对国家课程实施的载体——统编教材的补充，在方式上，它注重了学生的主体地位，体现了师生的互动行为。
隐性的校本课程实质是教师对国家课程的一种增减、修正。当然这种增减和修正基于教师本身的素养及学生的经验和需要。一般来说，教师对课程的改变有这样几种情况：(1)对国家课程的全面展开。(2)对课程某一点的深入拓展。(3)舍弃一部分课程内容，增补一些内容。优秀的、有创新意识的教师不能仅固于教材，而需要对课程取舍、修正、加工。这时课程教材不再是固定的而是具有很大流动性的，是一种活页形式，这种活页课程可在很大程度上修补国家课程的滞后件，从而把最新的社会科学知识介绍给学生。
2．从隐性到显性是校本课程开发的一种途径。既然教师时课程的选择和修正随时随地进行着，那么，把这种时刻发生的不自觉的行为引向自觉、自发，在加强教师个人修养、提高能力水平的前提下，在对课程内容补充、加强的基础上，使隐性的校本课程和国家课程脱离，就可以成为校本课程开发的一个切入点：下面，就结合课堂课程的三种情况分析从隐性的校本课程向显性的校本课程的过渡。第一种情况，是教师全面拓展国家课程，由此开发校本课程较困难；第二种情况，是教师在课程的某一点上拓展国家课程，这种隐性的课程如得以补充是可以开发为校本课程的。如我们在学习唐诗的基础上开设一门介绍唐诗的课程或把某位诗人(如李白、杜甫、王维)单列出来，谈谈李白和道教、杜甫和儒教、王维和佛教的关系，李白的游侠思想、王维的诗和画等；第三种情况，即教师的课程和国家课程是一种交叉关系，具有较大的自由度
这种自由度为教师以此为起点开发校本课程提供了很大的余地。教师对教材可以进行删减、补充，那补充的一部分就可以作为校本课程的基础。如上海有一所小学的思想品德课，教师总结了100个学生在日常生活中的两难问题来供学生思考和讨论。如“我们已经商量好参加一个活动，但父母不同意，怎么办？”等。如果将这100个问题加以分类、系统化，就可以开设单独的课程，作为一种活动课的形式出现。有的校本课程也可以研究课的形式呈现，如上海格致中学高二开设的研究性课程——上海郊区一农村因病虫害而欠收，学生通过调查、研究写出了报告，原来病虫害发生提前，而农民打药滞后，找出原因后，第二年小麦丰收了。这样的课程会使学生终身受益。
3．由个别的实验到全体的参与。校本课程开发不是个别教师的事，需要各方面的支持与参与：首先，学校要有明确而独特的教育哲学思想和办学宗旨，即学校要根据自己的资源情况、师生特点决定自己的发展方向，这就需要教师之间互相交换教育理念，共同制定办学宗旨。其次，校本课程的开发要有民主开发的组织结构以及良好的内部评价机制与改进机制。
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篇五：教师专业发展制度问题描述
教师专业发展管理制度
教师是幼儿园最重要的人力资源。引领教师专业发展是幼儿园发展规划与战略目标的核心部分。为了全面贯彻市教委有关加强师资队伍建设和教师继续教育的文件精神，特制定教师专业发展管理制度。
一、以自培与他培相结合的方式，营造出适合教师专业发展的学习氛围和成长环境，构建园本研修体系。
二、对新进青年教师开展职前培训系列活动。
三、园长引领教师制定三年发展规划。
四、组织教师开展师徒结对活动。做到为每位青年教师引荐两位师傅，即：班级管理师傅和专业技能师傅。徒弟每月向师傅听课合计不少于四次，师傅要从思想上、业务上全面帮助与关怀青年教师。
五、组织教师积极参加各种类型的教学竞赛活动，做到在活动中培养，在活动中帮助提高。
六、开展青年教师教育教学汇报活动、基本功比武活动。
七、教师享有参加各类专业培训的机会，培训钱经领导同意或推荐，培训费由园方承担。教师在完成自己的工作量的前提下参加培训，培训结束后需在幼儿园一定范围内开展汇报活动。
八、鼓励教师利用工作之余进行学历进修。
篇六：教师专业发展制度问题描述
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一、教师专业发展的概念
教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。教师专业发展是一个持续不断的过程，教育专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。但是在我国教师专业发展中还存在着一些需要解决的问题。
二、教师专业发展的主要问题
（一）教师专业知识的问题
1.我国教师教育方面
在师范教育方面，我国的师范教育体系本来就存在问题。其师范性由幼儿师范教育、中等师范教育、师范专科学校，到师范学院或大学的渐次递减。近期，伴随着小学教师专科化或本科化，中学教师本科化或硕士化、博士化步伐加快，许多省市逐渐撤消中师、幼师、甚至师专与教育学院，而高等师范院校则一股风式地向综合性院校看齐，教师教育日渐弱化现象愈益突显。这主要表现在：一是教师教育专业设臵不能满足学校教育需要。例如，目前，高师几乎没有设臵通用技术专业、健康专业，而高中却需要大量通用技术课、健康课的教师。二是过于倾向培养学科专家，而忽略了培养教育专家。现在许多师范院校只开设《公共教育学》、《公共心理学》、《某某学科教育学》等几门陈旧的课程，已经远远不能满足学校教育的需要。这就使师范毕业生带着天然的受训不足走上教育工作岗位。三是现行师范院校课程的设臵不利于入职前教师专业知识的养成【2】。目前，我国师范院校的课程设臵过于强调各核心专业的学科知识，专业基础课比例过大，而与一般教学知识、学科教学知识、情景教学知识相对应的教育专业课程比例过小。这使得师范院校的学生在班级管理、教育科研、教育评价、教学实验、多媒体教学等方面缺乏有效的训练。因此，在一定程度上，我国师范院校的课程设臵忽视了师范院校学生发展的实际和社会发展的需要，不利于入职前教师专业素质的养成与入职后教师专业能力的提高【3】
。2.在教师继续教育方面
教育部虽然于1999年9月13日下发了《中小学教师继续教育规定》，规定了教师继续教育每五年为一周期，每周期培养时间累计不少于240学时，并将培
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训对象划分为新任教师培训、教师岗位培训与骨干教师培训等，但是这一规定相当粗放：对教师继续教育的层次、梯度、广度、深度等均无详细规定，根本没有办法满足教师日益增长的继续教育需要。并且，在教师继续教育中发挥重要作用的学历教育存在形式化，不负责任等问题。这样的教师继续教育既不可能弥补教师教育的受训不足，又不能满足教师现实的工作需要，且有劳民伤财之嫌[1]。
（二）教师专业道德的问题
乌申斯基有一句话,“教师个人的范例,对于青年人的心灵,是任何东西都不能替代的最有用的阳光。”因此,教育效果来自教师行为,而行为内核是教师的专业道德。而我国教师专业道德方面却存在以下问题：
1.缺乏对于“教育”的理解
教育作为人类文明传承与创新的重要手段,在社会历史发展中的作用日渐突出。早在1993年,中共中央国务院在《中国教育改革和发展纲要》中就明确提出:谁掌握了21世纪的教育,谁就会在21世纪的国际竞争中居于主动地位。遗憾的是,身为教育活动专业人员,一些教师并未对此观念产生认同,仅仅将教育活动视为自己的生存手段。专业理想是教师在教育教学工作中的世界观和方法论,是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。缺失了专业理想,一些教师认为教育活动人人皆可为之;也有一些教师认为自己的专业就是学科专业,而未认识自身乃为教学专业的从业者;还有一些教师认为教育教学活动应围绕知识的传授与技能训练来进行。笔者认为,教师专业道德的首要内容应为教师专业理想。
2缺乏对教师专业的理解
教师专业的最大特点在于其多角色性,因为教师的工作对象是有个性、有情感、有自身价值观念的活生生的极具可塑性的人。但在现实中,一些教师只扮演单一的“传道授业解惑”的角色,以“知识权威、管理权威、评价权威”的形象出现,全然不顾日新月异的社会现实,不学习、不思考,充满职业倦怠与职业惰性,不考虑作为学生学习与社会化的榜样,教师应起的示范作用。
3.缺乏对学生的理解
学生是人,是具有发展潜能与发展需要的人;学生是接受社会要求以学习为主要任务的未成年的社会公民;学生是学校教育的对象,是具有主观能动性,具有不同素质的个体。教师应理解并尊重这一现实。但在教育教学实践过程中这一
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现实却常常被忽视。有的教师固守“师严而后道尊”的古训,将自己塑造成为“制度权威”,用外部的强迫命令来约束学生,忽视学生自身发展需要;有的教师则给予学生有条件的“爱与尊重”。学生的学习好就能够得到爱与尊重，如果学生的学习差就得不到应有的爱与尊重。作为人际交往中的普遍原则,“平等和民主”却成为教师权威下的一种施舍;有的教师以功利性的眼光衡量教师的职业价值,将学生当作“工具”,在教学中将学生当作可以操作的对象,忽视与学生的交流与互动。师生双方无法在彼此社会角色及规范方面获得认同、取得共识,师生关系趋于表层化,缺少深层次的心灵交流,导致双方不理解，产生矛盾，发生冲突,造成师生关系紧张【4】。
（三）教师专业发展追求高学历的问题
同世界大多数国家相比，我国中小学教师的学历水平偏低。近年来，我国中小学教师队伍的整体素质有了明显的提高，小学、初中、高中专任教师的学历达标率比1997年大约提高了5～19个百分点。截至2005年，全国小学、初中、高中专任教师学历合格率已经分别提高到98.62%、95.22%和83.46%。但是在偏远的农村与牧区任然存在着大量的代课教师。这仍与世界大多数国家存在着差异。然而在追求教师学历达标的同时又引发了重形式轻实质的问题。其现象主要表现在：
1.重学历轻学力，重文凭轻水平
目前，教师从追求学历达标到追求高学历几乎成了教师专业发展的代名词。学位热、文凭热已经在中华大地掀起了不可遏止的汹涌澎湃的浪潮。在这股浪潮中，教育主管部门热衷于教师队伍学历合格率的计算，热衷于网罗非师范类高学历者加入教师队伍，热衷于激励教师追求高学历。与此同时，高等院校则扮演起推波助澜的角色，各种颁发本专科学历的函授班、夜大班，颁发研究生学历的硕士学位课程班、教育硕士，甚至更高的博士学位课程班等被不断创造出来。值得注意的是，在这种补偿性的学历提升热中，人们关注的只是学历、文凭的高低，至于学历是否与从事专业对口、以及究竟提高了教师多少学力与教育水平却极少有人问津。
2.重职称轻称职
自1986年5月19日《小学教师职务试行条例》，《中学教师职务试行条例》颁发以来，评职称成了我国中小学教师的一种常态管理形式。然而，现在的职称
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评定已经逐渐走向形式化的论资排辈、指标僵化、层级太少，甚至已经演变为一种福利待遇。这样评定的职称自然难与称职划上等号。
（四）教师自主化发展中的问题
我国忽视教师专业自主发展的现象尤为普遍。人们过分强调了教师的义务，却忽视了教师在专业领域应享有的权利。例如，教师无权决定自己专业发展的方向，无权制定自己专业发展的计划，无权对其培训课程进行选择，无权参与学校教学政策的制定、无权进行课程的设臵等等。目前，我们过多地强调教师的自律意识，忽视了教师的责任意识，这既严重地阻碍了教师专业的发展，又容易导致教师的职业倦怠[4]。
（五）传统教育对教师专业发展的阻力作用
群体本位的价值观念造成重视教师群体发展，教师专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体和教师群体两个层面。从这个角度来看，我国传统的教师专业发展更多地指向教师群体，而较少关注教师个体的专业发展。忽视教师个体崇尚精英的民族心理扩大了教师的个体差异，造成教师之间发展机会不均等。现实中的教师专业发展中普遍存在的一种现象却是过于关注“名师”：教育行政部门和学校习惯打造“名师工程”，把大量的金钱和精力投入到各种形式的“骨干培训”，致力于选拔和培训各级骨干教师，发挥他们示范—引领—辐射的作用，而大多数普通教师却难以享受优等待遇。另外，传统教育中经世致用的思维习惯造成教师偏重技能发展，较为缺乏理论涵养；农耕生活的行为方式造成教师缺乏反思、疏于合作【6】。
三、解决教师专业发展主要问题的对策
（一）对教师教育进行改革
1.要重视改革师范教育
首先，师范院校必须组织力量认真调查研究中小学对教师的需要情况，因需施教。惟有如此，师范院校才能养成大批适销对路的合格的未来教师。其次，师范院校应该根据现实与未来需要调整专业设臵。例如，增设通用技术专业、改体育专业为体育与健康专业。再次，适当调整各专业课程，着意培养既能教一门必修课、又能教一门选修课，还能带一门社会实践课的教师。最后，加大教育科学课程在师范院校课程设臵方面的比例。例如，增加《课程论》、《研究性学习指导论》、《教育评价》、《班主任》、《课堂管理》、《儿童心理学》、《教育
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时政》等课程。
2.要重视改造教师继续教育
首先，必须重视对教师继续教育的科学研究，努力提高教师继续教育的科研含量，提高教师继续教育的绩效。其次，建立可选择的教师继续教育体系。可由各区县统一拟定培训课程菜单，上网公布，同时发给每位教师内含一定经费的培训卡，由每位教师依据自己的需要自主选择培训课程，划卡参加培训。再次，建立分层的教师继续教育体系。对工作年限不同、教学水平迥异的教师，分层施教。最后，适当增加教育知识与能力培训的课程，教会教师怎么教，提高教师教育教学能力。
（二）加强教师专业道德建设
1.建构坚实的职业认同
由于教师职业的特殊性,教师专业道德应以专业理想做依托建构坚实的职业认同。教师的职业认同,应立足于专业理想,树立新的学生观、专业观、生涯发展观。因为教师的职业对象是学生,社会对于教师的期望在于对学生施加符合社会要求的影响,完成社会期望。因此,教师必须认识到学生的社会存在,建立科学学生观。从专业观而言,若教师以学科为专业,则穷尽一生力量始终服务于基础知识领域,工作的枯燥与单调可想而知,职业倦怠极易形成,厌教很可能成为最终结果。而若以教学为专业,在这一领域中的探索会无穷无尽,专业成就感由此可来,有助于形成专业认同[5]。
2.培育职业责任与职业纪律
我认为,教师职业责任表现为敬业、爱生、修身。敬业表现为敬重本职工作的责任感和成就本职工作的使命感,追求言传身教、行为示范、铸造灵魂的崇高境界。爱生是教师最基本行为准则。只有热爱学生,才能自觉尊重学生,深入了解学生,建立民主、和谐、具有建设性的师生关系,并使其成为师生双方共获发展的推动力量。修身为一修乐于为教育事业奉献之身,二修服务于教育事业的专业之身,成为智慧型、反思型、研究型教师。而教师要真正“学高为师、德高为范”,履行其职业责任时必须遵守职业纪律,优化职业作风,提高教师自身职业素养。
3.形成与完善“专业自我”
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教师“专业自我”就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和,具体包括自我形象的正确认知、积极的自我体验、正确的职业动机、对职业状况的满意、对理想的职业生涯的清晰认识、对未来工作情境的较高期望、具有个体的教育哲学与教学模式。我认为,“专业自我”的形成是专业道德的最完美的体现。教师专业自我的形成过程是教师与外界环境的相互作用过程,是教师职业生活化、个性化的过程。一旦“专业自我”形成,既影响教师的工作态度和教育行为方式,又直接影响教育教学效果。
（三）对教师学历的要求由重形式转向重实质
高学历当然好，但是如果一味的最求高学历，而忽视了高学历下的高水平，那么高学历就会变成一个教师的须壳。所以在我们最求高学历的同时更应重视其下的高水平。由重形式转向重实质。
1.要不拘一格降人才。
早在清末新政时，我国就没有单纯将学历与文凭看得那么重，甚至对拿到洋学历、洋文凭的毕业生还要考上一番。不知何时，我们却出现了学历崇拜，走向了惟学历主义、惟文凭主义。解决这一问题的关键在于建立教师专业标准体系，并辅之以严格的考试制度。只要教师达到了这些专业标准，无论他拿的是什么学历，取得的是什么文凭，均有资格担任人民教师。否则，即使你拿的学历再高，取的文凭再硬，其学力与水平没有达到教师专业标准，一概不予录用。不拘一格降人才，才是真正的重实质轻形式。
2.要完善教师职务评定制度
目前的职称评定已经进入了误区，走进中小学校园看一看，职称评定的目的本意在于调动教师工作的积极性。然而,现在的职称评定却带来许多问题。针对此，近期对策是：一是将《中学教师职务试行条例》与《小学教师职务试行条例》两个条例合并为《中小幼教师职称评定条例》。二是增加层级，设立统一的中小幼职称系列，级、中级、副高级、高级，每一级中设三个层次。三是将职业道德、职业能力与工作绩效等与职称评定结合起来，构建和谐有力的发展激励机制。长期对策是：像西方一些发达国家一样对中小幼教师实行年资制，即依据教育年限不同，给以不同的工资及福利待遇。
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(四)重视教师自主化发展
在强调教师义务的同时，我们更应该重视教师教师在其专业领域所具有的权利。教师是教育四大要素之一，在教育教学过程当中教师发挥着重要的作用。教师的发展一定程度影响着教学的质量。所以我们要重视教师的自主化发展。用课题研究创建教师自主发展运行方式。用课题牵动教师对教学问题的研究，创建“学习、设计、实践、反思、提炼”的运行方式，从而取得对课题的基本认识，然后运用到教育教学之中，推动教师走上专业自主发展之道。并且要创建促使教师专业自主发展的运行机制。
（五）消除传统文化对教师专业发展的阻碍
（1）要具有文化自觉意识，汲取传统智慧，并合理吸收外来文化。要对传统文化优良基因的合理继承。对外来文化保持积极对话和理性批判。
（2）实现教师专业发展取向的多元共生，在集体培训模式的基础上倡导教师反思与合作，从而实现教师专业发展取向的多元共生、互补与融合。
（3）发展变革性质的教师文化，传统文化是教师专业发展的重要影响因素，但它并不构成教师专业发展的唯一文化背景。我们应该立足于更为广阔的背景寻求教师专业发展的动力，教师专业发展更加依赖于它所依存的文化脉络。教师的专业文化脉络与社会层面的大众文化脉络。
总之，教师专业发展是学生个性充分自由和谐全面发展的基石。促进教师个体内在的自主的发展，是教师专业发展的最高理想。我们只有针对存在问题，采取相应措施，才能真实有效地促进教师的专业发展。
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参考文献：
【1】郭景扬,教师继续教育研究[M]南京：中国矿业大学出版社，2001【2】裴娣娜，吴国珍,教师专业学习及发展[M]海南：海南出版社，200【3】王毓珣
、王颖,教师专业发展的现实问题与对策[J]中国教育报，2008-4-5.。
【4】吴天钧
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【5】张莉,教师道德与教师专业发展[J]2007年10月社科纵横第22卷第10期。
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