2022年地理课堂评价

下面是小编为大家整理的2022年地理课堂评价,供大家参考。希望对大家写作有帮助!

地理课堂评价4篇

【篇一】地理课堂评价

地理课堂评语

篇一：地理评语

一等：

遵守课堂纪律，上课能认真听讲，积极思考，课下作业也能按时完成和上交，有错误及时改正，有不懂得知识也能及时和老师交流，希望今后能增强自主学习的积极性和主动性，不断探索新知识，拓展地理的知识面，在地理的学习和考核中能取得更优异的成绩。二等：

遵守课堂纪律，上课能基本上能做到听讲，认真记笔记，但是还要积极思考问题，勇敢地表达你对地理问题的观点，和老师及时呼应；
课下的作也能按时完成和上交，有错误及时改正；
当遇到不会的地方，要敢于向老师寻求帮助，及时向老师反馈。希望在今后的学习中，大胆心细，实事求是，寻求更好、更科学的学习方法，不断取得新的进步。

三等：

课堂上没有太大的纪律问题，虚心接受老师的批评，按老师的要求记笔记，课下也能完成老师布置的作业，但是作业的错题要及时改正，否则失去了些作业的意义。希望你端正学习态度，寻找科学、适合自己的学习方法，严格要求自己的言行，树立切实可行的目标，在今后的学习和生活中不断突破自我，取得令自己和老师可喜的满意的成绩。

四等：

课堂上的你有些活跃，但是有些不太注意场合，可能影响了同学和老师；
听讲是学会课堂知识的最基本的保障，也是作为一名学生最起码的要求；
课下的作业有些不太用心，要做到按时上交，及时改错；
希望你能端正学习态度，养成良好的学习习惯，适当的给自己施加些压力；
只有付出，才有收获。

篇二：地理课堂教学评价

地理课堂教学评价之“六看”

身为地理教研员，深入基层无数次地听课评课，成为我们教研工作的重要组成部分。究竟用什么样的标准衡量现代中学地理教学？怎样科学地分析和评价一节地理课？怎样更有效地利用下基层听评课这一管理行为对基层的地理教学起到良好的导向作用？这一课题成为每一位地理教研工作者必须面对和思考的问题。本人多次在基层的听评课活动中同老师们提到自己评课的“六看”，现将这“六看”整理出来并加以必要的说明同大家共同讨论商榷。

一、看目标把握

１．教学目标要明确、适当，要符合课程标准和教材的要求。

教学目标是否明确，教学要求是否符合课程课程标准和学生的学习基础，是衡量一节地理课成功与否的首要标志。教学目标决定着授课的方向，贯穿着全课的始终，全课教学活动的安排都要为实现教学目标服务，围绕教学目标进行。教学目标包括知识目标、能力目标和情感目标三个方面，新的地理课程标准对教材每一部分的教学活动均作出了明确而具体的要求。所以教师在备课中首先要认真阅读本部分教材的课程标准，仔细地体会课程标准要求的内涵实质。教师在教学时既不要严重超标，增加学生的学习负担；
也不要达不到课程标准的要求，造成学生知识的缺漏和能力的降低。

２．教学要求要适当，要切合学生实际，体现因材施教原则。

教师要充分考虑本班学生的实际知识和能力水平，确定教学要求。学生素质好，要求可适当高些；
学生基础差，要求可适当降低，同时要兼顾优秀学生和学习能力较差的学生，做到因材施教，使每个学生在不同起点上都有收获和提高。这也是素质教育与应试教育的根本区别。

二、看课堂结构

1．教材梳理要自然顺畅、系统条理

教师对一节课教材的把握梳理是一节课教学成功的关键所在和重要前提，教师对教材的梳理要做到系统、清晰、条理、顺畅、以纲带目。重点难点把握准确，难易知识处理得当，重点问题拓展到位，教学用语科学准确。这一要求也是最能体现一个教师专业基础是否扎实、备课工作是否充分的重要环节。

在新的教学形势下，学生手中的教材只是教师进行课堂教学活动的重要素材，课程标准要求教师要灵活的运用和使用教材。教师在备课过程中一方面要认真地分析本部分教材的知识体系，同时要适当地的查阅与本节知识相关连的一些资料信息，在此基础上力求对本节教学内容找到一条即便于知识要点的串连，又感觉整个教学过程自然顺畅的“线”，最后再将本节课的知识点以及教师感觉有必要补充的素材和信息恰当的穿插到这条线的主干或分支当中，进而形成一个完整的知识系统。这就要求教师要根据自己梳理设计的需要大胆地对教材进行合理的调整、搬迁、增减。即依教材又不拘泥于教材，在新课标教材内容编排丰富多彩、形式多样的情况下更需要教师注意此点。这也是每一个负责任教师备课工作中付出精力较大的环节之一。那种完全依据教材顺序照本宣科、机械叙述、知识点堆砌的课堂教学根本谈不上什么备课，更难谈什么教学效果。

２．教学过程要突出重点、突破难点、抓住关键。

教材是教师向学生传授知识的主要依据，但在使用教材时，不能“眉毛、胡子一把抓”，平均使用力量。一节好课应该做到主次分明、重点突出、难点化易、抓住关键。

对重点内容，要做到重点处理、练习要充分、拓展要到位，使学生对重点知识掌握得准确、牢固、熟练。

对难点知识，要根据学生的实际知识水平和生活经历，列举实例，深入浅出地加以说明，充分联系学生已有的知识进行分析和推理，利用形象、生动的比喻把学生难于理解的知识简化、易化。

抓住关键是指对理解和掌握本章、本节知识起决定作用的知识点，教师要在讲解、分析、比较的基础上，让学生确实理解其地理意义，明确掌握关键对建立知识间联系有着重要的作用。

３．要注意地理“三标”要求的有机结合。

地理知识教育是地理能力培养、思想情感教育的基础，地理能力的发展、情感品德的提高，也能促进地理知识的学习。轻视地理能力培养、情感思想教育的课堂教学和脱离教学内容的空洞说教都不符合现代教育要求。成功的地理课堂教学，是寓能力的培养于探求知识的过程中，寓思想教育于地理知识教育和能力培养之中。特别需要一提的是这里的地理能力是指学生的自学阅读、提取信息，理解分析、处理应用等多方面的一种综合能力，在许多教师的课堂教学中应该引起足够的重视。

４．教学环节要安排合理、过渡自然、衔接紧密。

教学过程是教学各个环节（包括导入、讲授、活动、互动、反馈、总结等）连续活动的整体，是实现地理教学目标最重要的途径。教学过程的优劣，各环节时间分配是否合理，过渡是否自然流畅，衔接是否

紧密，直接影响地理教学任务的完成。教师只有精心设计教学环节，并进行巧妙的“链接”，合理选择教学过渡语言，才能收到预期的教学效果。否则容易引起教学上的随意性，出现思路混乱，知识堆积现象，直接影响教学效果。

三、看教学方法

１．教学方法要灵活多样。

首先要能根据具体的教学目的、教学内容、学生水平和教师特长择优选用教法，并能根据课堂不同阶段教学内容的需要，以一种方法为主，合理地将几种方法组合在一起，课堂气氛显得活泼而生机，使整个教学过程处于一种良好状态。其次，要实行启发式教学，废止注入式教学，充分培养学生的思考能力和创造能力。不管哪种教学方法，都可用是否有“启发性”这个总思路去衡量之。

【篇二】地理课堂评价

地理课堂教学评价之“六看” 

    身为地理教研员，深入基层无数次地听课评课，成为我们教研工作的重要组成部分。究竟用什么样的标准衡量现代中学地理教学怎样科学地分析和评价一节地理课怎样更有效地利用下基层听评课这一管理行为对基层的地理教学起到良好的导向作用这一课题成为每一位地理教研工作者必须面对和思考的问题。本人多次在基层的听评课活动中同老师们提到自己评课的“六看”，现将这“六看”整理出来并加以必要的说明同大家共同讨论商榷 。                

一、看目标把握

１．教学目标要明确、适当，要符合课程标准和教材的要求。

    教学目标是否明确，教学要求是否符合课程课程标准和学生的学习基础，是衡量一节地理课成功与否的首要标志。教学目标决定着授课的方向，贯穿着全课的始终，全课教学活动的安排都要为实现教学目标服务，围绕教学目标进行。教学目标包括知识目标、能力目标和情感目标三个方面，新的地理课程标准对教材每一部分的教学活动均作出了明确而具体的要求。所以教师在备课中首先要认真阅读本部分教材的课程标准，仔细地体会课程标准要求的内涵实质。教师在教学时既不要严重超标，增加学生的学习负担；
也不要达不到课程标准的要求，造成学生知识的缺漏和能力的降低。

２．教学要求要适当，要切合学生实际，体现因材施教原则。

   教师要充分考虑本班学生的实际知识和能力水平，确定教学要求。学生素质好，要求可适当高些；
学生基础差，要求可适当降低，同时要兼顾优秀学生和学习能力较差的学生，做到因材施教，使每个学生在不同起点上都有收获和提高。这也是素质教育与应试教育的根本区别。

二、看课堂结构

1．教材梳理要自然顺畅、系统条理

    教师对一节课教材的把握梳理是一节课教学成功的关键所在和重要前提，教师对教材的梳理要做到系统、清晰、条理、顺畅、以纲带目。重点难点把握准确，难易知识处理得当，重点问题拓展到位，教学用语科学准确。这一要求也是最能体现一个教师专业基础是否扎实、备课工作是否充分的重要环节。

在新的教学形势下，学生手中的教材只是教师进行课堂教学活动的重要素材，课程标准要求教师要灵活的运用和使用教材。教师在备课过程中一方面要认真地分析本部分教材的知识体系，同时要适当地的查阅与本节知识相关连的一些资料信息，在此基础上力求对本节教学内容找到一条即便于知识要点的串连，又感觉整个教学过程自然顺畅的“线”，最后再将本节课的知识点以及教师感觉有必要补充的素材和信息恰当的穿插到这条线的主干或分支当中，进而形成一个完整的知识系统。这就要求教师要根据自己梳理设计的需要大胆地对教材进行合理的调整、搬迁、增减。即依教材又不拘泥于教材，在新课标教材内容编排丰富多彩、形式多样的情况下更需要教师注意此点。这也是每一个负责任教师备课工作中付出精力较大的环节之一。那种完全依据教材顺序照本宣科、机械叙述、知识点堆砌的课堂教学根本谈不上什么备课，更难谈什么教学效果。

２．教学过程要突出重点、突破难点、抓住关键。

    教材是教师向学生传授知识的主要依据，但在使用教材时，不能“眉毛、胡子一把抓”，平均使用力量。一节好课应该做到主次分明、重点突出、难点化易、抓住关键。

    对重点内容，要做到重点处理、练习要充分、拓展要到位，使学生对重点知识掌握得准确、牢固、熟练。

    对难点知识，要根据学生的实际知识水平和生活经历，列举实例，深入浅出地加以说明，充分联系学生已有的知识进行分析和推理，利用形象、生动的比喻把学生难于理解的知识简化、易化。

    抓住关键是指对理解和掌握本章、本节知识起决定作用的知识点，教师要在讲解、分析、比较的基础上，让学生确实理解其地理意义，明确掌握关键对建立知识间联系有着重要的作用。

３．要注意地理“三标”要求的有机结合。

   地理知识教育是地理能力培养、思想情感教育的基础，地理能力的发展、情感品德的提高，也能促进地理知识的学习。轻视地理能力培养、情感思想教育的课堂教学和脱离教学内容的空洞说教都不符合现代教育要求。成功的地理课堂教学，是寓能力的培养于探求知识的过程中，寓思想教育于地理知识教育和能力培养之中。特别需要一提的是这里的地理能力是指学生的自学阅读、提取信息，理解分析、处理应用等多方面的一种综合能力，在许多教师的课堂教学中应该引起足够的重视。

４．教学环节要安排合理、过渡自然、衔接紧密。

    教学过程是教学各个环节（包括导入、讲授、活动、互动、反馈、总结等）连续活动的整体，是实现地理教学目标最重要的途径。教学过程的优劣，各环节时间分配是否合理，过渡是否自然流畅，衔接是否紧密，直接影响地理教学任务的完成。教师只有精心设计教学环节，并进行巧妙的“链接”，合理选择教学过渡语言，才能收到预期的教学效果。否则容易引起教学上的随意性，出现思路混乱，知识堆积现象，直接影响教学效果。

三、看教学方法

１．教学方法要灵活多样。

    首先要能根据具体的教学目的、教学内容、学生水平和教师特长择优选用教法，并能根据课堂不同阶段教学内容的需要，以一种方法为主，合理地将几种方法组合在一起，课堂气氛显得活泼而生机，使整个教学过程处于一种良好状态。其次，要实行启发式教学，废止注入式教学，充分培养学生的思考能力和创造能力。不管哪种教学方法，都可用是否有“启发性”这个总思路去衡量之。

2．重视直观教学，合理选择教具和其它教学辅助设备。

   教师应能充分利用学校现有设备，并尽量自制一些简单的教具，加强地理课的直观教学，帮助学生增加感性认识，发展形象思维，更好地理解和掌握基本概念和基本理论。

3．重视学法指导。

   教师不仅要教给学生以知识，更要培养学生求得知识的能力，教师要注意寓学法指导于教学过程中。在讲述具体地理知识的同时，注意指导学生如何阅读教材，如何记笔记，如何记忆和回答问题，如何读图和绘图等地理学习方法，以提高学生学习地理的能力，掌握自己寻求知识和解决问题的本领。

四、看情商技能

1．教师在课堂上要做到教态潇洒、自然、、文明、大方、亲切。教学语言要富有激情和亲和力、感染力，同时要做到准确、规范，更不能用乡言土语代替地理专业术语。在这一方面不同的教师个体之间的确天生存在一定的差异，但相信勤能补拙，大量的实例也证明了通过自身的不懈努力是可以取得较大进步的。

2．教师板书要做到字迹工整，简明扼要，突出重点，布局巧妙，整齐美观。板图板画要简洁、清晰、准确。板书板图技能是每一位地理教师必要的教学基本功，特别是当前的许多青年教师更应引起足够的重视。

3．教师现代化教学手段和教具使用娴熟、自然、恰到好处。

4．教师课堂应变和调控能力强。课堂教学是一个复杂的人人交互过程，它充满着变化和问题。任凭事先如何周密设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题。或者是学生同步配合不上，或者是学生提出一些古怪、超本超纲的问题，或者是课堂突然受到一种外界因素的干扰，或者是个别调皮的学生无理取闹……，这些都需要教师及时、妥善地处理，避免课堂教学陷入困境或僵局，从而反映该教师组织教学中的应变和调控能力。

五、看学生参与

   要体现教为主导，学为主体，师生双边活动协调。

   没有广泛学生参与或学生参与度很低的课堂教学不能称为一节好课，这也是当前课堂教学改革的核心内容之一。课堂上要真正体现学生是思维的主人，教师只是课堂的组织者，指导者。要注意启发学生自己思考讨论学习，激励学生的创新意识，激发学生的求知欲望，组织学生广泛地而积极的参与知识的获取过程，使教和学达到和谐统一，使学生处于主动学习的良好状态。

六、看教学效果

    课堂教学效果是教师进行课堂教学的落脚点，一切教学手段的运用和教学方法的选择最终的目的是课堂教学效果的最大化。教师对每一个教学环节的设计和方式、方法的选择都要先问自己一声：这样做的效果会怎样要紧紧围绕有效和高效这一核心要求来组织和开展教学活动。当然这里所说的效果是一个综合性的教学效果，内容即包括基础知识的掌握情况，又包括基本技能的训练效果，同时也包括学生学习能力的培养和道德情感的教育等。

    学生是课堂的主体，通过学生表情的变化、思维的速度，回答问题、练习、测试、动手操作的准确性等信息反馈，可获知教学信息的传输是否畅通，亦可看出新知识新技能的掌握情况。教学任务是否完成不能只看少数尖子学生，大多数中下学生同样也是知识的接受体，从他们身上更能体现教学任务是否完成，以及教师的教学水平、教学质量的高低。

    总之，一堂好课应该是在教师的引导帮助下，全体学生的潜力得到最大限度的挖掘，智力好的学生吃得饱，中等水平的学生吸收得好，差的学生消化得了，学生人人学有所得。课堂教学中充分体现师生平等、教学民主的思想，师生信息交流畅通，情感交流融洽，合作和谐，配合默契，教与学的气氛达到最优化，课堂教学效果达到最大化。教师教得轻松，学生学得愉快，整节课堂教学活动给学生和听课者留下鲜明、深刻的印象。

【篇三】地理课堂评价

趣味地理课堂

地转偏向力：北右南左赤不偏？

一次我给学生讲地球自转的地理意义中的地转偏向力问题。由于新教材已经对地转偏向力的成因不做要求。我只是按教材告诉大家北半球向右偏，南半球向左偏，赤道处不偏，然后就准备按教材给大家讲长江三角洲变化的例子。这时候，一个同学举手提问：“我想知道为什么北半球向右偏，南半球向左偏，赤道处不偏？”（我已经习惯了上课被学生的提问打断，因为我上课的规矩中就有一条：可以随时打断我讲课提问，只要跟本课有关。）我听到这个问题，知道不讲清楚地转偏向力的原因，他们不会放过我的。这个不难，我讲了十年了。我很快就按照以往的讲法，画了下面这幅图来说明问题：
我熟练的用这个图给大家解释了为什么因为地球的自转导致左水平运动的物体发生偏向，且北半球向右偏，南半球向左偏，赤道处不偏。很多同学边听边点头，有的甚至发出“哦，哦”的声音，好象恍然大悟一样。我正陶醉这精妙的讲解时，一个同学又举手了：“我觉得有问题，这种解释不科学！”。

我不以为然，挑衅性的反问到：“有什么问题？”

“这只是一个透视游戏而已，如果我换一种角度去看地球，它就是另一种情况了。”该同学好象特别自信。

“那你来给我们说说”我还是不太明白他的意思。

他走上讲台，用粉笔模仿我上面那个图另外画了一个图如下：
然后象一个老师一样站在讲台上解释：“刚才老师上面画的图是站在赤道上空看的，所以从赤道平面看过去，可以把赤道画成一条直线，而其他的纬线就是弯曲的。”我坐在他的位子上，和其他的同学一起点头。

“我们当然也可以沿着40°N纬线所在平面看过去，那么40°N这条纬线就可以画成一条直线了，如我画的这个图，而其他的纬线，包括赤道也是弯曲的了哦，然后再按照老师前面分析的方法，我们就可以证明，此时在40°N上沿东西方向运动的物体不发生偏向，而赤道处却要偏了哦。。。。”

“这个......”我哑口无言。

地转偏向力我讲了10年了,以前用那个小本本老教材我就这样讲，从来没有遇到过问题，甚至有时候还会赢得同学们的掌声。这次我卡壳了。

我把希望都寄托在群众身上了，于是我转身问同学们“他说的有道理吗？”

一个同学小心翼翼的说“有道理”，接着大家七嘴八舌的说起来，最后汇集成很大的声音“有道理！有道理！”。

我知道这次我遇到高人了。

幸好我当初定“地理课堂纪律”时还给自己留了一条退路：可以随时打断我讲课提问，只要跟本课有关；
我如果能回答，马上回答，如果我答不上来，下课后我查了资料再回答。这时候，这条规矩成了我的救命稻草。可是我下来查了好多资料，包括大学教材《地球概论》，也和好几个地理老师讨论了，也没有找到说服这位同学的办法。

这个同学在高二选择的是理科，可能也没有再纠缠这个问题，现在已经上大学了。但是这个问题却成了我的一块心病。

知道太阳日 恒星日的另一种求法

那天我上课给学生讲解太阳日和恒星日，象往常一样，我在黑板上画了下面这个图来讲解24小时并不是地球真正的自转周期。我讲解到：“同学们注意观察此图。地球在一边自转一边公转，从图中A点运行到B点。这段时间对于地球上的P点而言，正好从今天的正午12点整，到第二天的正午12点整。这个过程花了多长时间？”

同学：24小时。

我：那么这就是我们常说的一天——24小时，24小时是地球真正的自转周期吗？

同学：不是

我：为什么不是？

同学：因为在这个过程中，地球并不是自转了360°。

我：哦。那是多转了，还是少转了？

同学：多转了，超过了360°。

我：很好，大家已经发现24小时并不是地球真正的自转周期。而应该比地球真正的自转周期略长点，那么我们怎么去测量地球真正的自转周期呢？ 教室突然变得安静了，大约过了30秒，教室里又开始吵闹起来，有了些想法的同学开始与周围的同学交流。一切都在我的意料中，10年来，我就是这样讲这个内容的，课堂也会按照我的设想向前推进。下面我该让大家交流一下，然后我就会在上面这幅图上画“一颗遥远的恒星”，开始讲解恒星日，最后告诉大家经过精确测量恒星日为23小时56分4秒。但是这次发生了一点意外。

一个同学举手：“不用测量，可以直接算出地球的真正自转周期。”

“哦？是吗？说说你的想法”我不信，难道我又遇到高人了？

“因为地球绕太..太....太阳。。。。。所以可以计算出真正周期”可能是因为兴奋，也许是紧张，这个同学说起话来有点断续，甚至有点结巴了。我听了半天也没有听懂。

“不懂”我当着大家的面对他说了自己的实话。全班一阵哄堂大笑。

“这样，请你到讲台上来，对着图给我们详细解释你的想法，慢慢说哦。”

这位同学走上讲台，对着这幅图开始讲解起他的“奇思妙想”。

“地球从图中A点运行到B点，花费了24小时，也就是我们说的一天，而地球绕太阳公转一周要365天，我们可以近似的认为地球公转一周需要360天，那么地球在图中从A到B的过程中，也就绕太阳转动了1/360圈，即1°，也就是图中∠α=1°，因为内错角相等，所以∠β=1°，也就是地球在从A点到B点的过程中，花费了24小时，自转了360+1°，因为∠β就是地球多转的度数。（我坐在他的座位上，看着他的分析调皮的补充了一句“我知道有一个运动品牌叫361°，今天通过你的分析，我知道该品牌的来历了。"）那么要求地球自转360°所花的时间就可以用下面这个方程去解哦。假设地球真正的自转周期是x。

360°/361°=x/24小时

“我回过头来问同学们，他说的有道理吗？”

“有，有道理”

“好，大家拿出计算器，帮他算一算结果是多少？”

全班同学都兴奋起来，进行计算，很快结果出来了：23小时56分0.6秒

“哇，居然只和地球真正的自转周期23小时56分4秒差三秒多钟，你太厉害了！”我赞扬到。

“我这里是把地球公转周期近似的看成360天，如果用365天进行计算，就更精确了！”这位同学好象对这点差距也不放过哦。

“厉害，厉害，这位同学甚至没有向天空瞥一眼，就发现了地球真正的自转周期！”我毫不吝啬的再次表扬。

全班响起长时间的掌声，对这位同学表示祝贺和钦佩。这个时候，下课的铃声也响了，我的教学计划全让他给打乱了，只好下节课再介绍恒星日的精确测量方法了。。。。

原来这是是热赤道现象

一次在讲解洋流的时候，我让学生看教材上的“世界表层洋流的分布”说道：“一般而言，从纬度较高的海区向纬度较低的海区流动的是寒流，反之为暖流”。

我继续讲课，我发现下面有两个同学一直在嘀嘀咕咕，就提醒他们道：“有什么问题吗？如果老师讲错了，可以大点声说嘛”。其实我只是礼貌的提醒他们不要在下面小声说话影响课堂纪律。

哪知一个同学站起来说到：“是的，老师，你说错了！”

啊？！他可真大胆，我反问到“老师哪里说错了？”

“你看书中图的这个位置”他举起书，指着书上的这幅图（见下面图中的画蓝色圈的位置）说到。“这里的洋流是从纬度较高的海区流向纬度较低的赤道海区，但是却是用红色箭头表示的暖流”他继续说到。

“这个。。。”我一时不知道怎么回答。还好我反应快马上反问到：“你说呢？”（呵呵，我自己都觉得可笑，因为我当时真不知道怎么回答，以前没有注意这个地方）

“我哪知道？”他回答，全班哄堂大笑。

我有点紧张了，于是只好问题丢给大家：“大家说呢？”（呵呵，这是我惯用的伎俩）

过了一会，他的同桌站起来说：“我觉得关键看水温，而不是纬度高低，可能这个洋流出发地的水温比赤道还高，我以前好象在哪看到一个热赤道的概念，一时想不起来了，但是我觉得可能与热赤道有关。”

“很好，我们这个问题下课后好好查查资料。”我心中叹了口气，终于找到先脱身的理由。

下来后，我查了资料，这位同学的说法有道理，热赤道在这个地方正好偏到北半球，也就是说，这里最热的海区在北半球，而不是在赤道处。我又长见识了。

我想起两个月前在北京参加“王树声先生从教55周年教育教学研讨会”时，王先生在讲话中总结对自己成长有重要影响的三个因素时，其中就有“我的学生”。是呀，教师的成长也离不开学生，但是只有我们建立开放的课堂，让学生真正参与课堂，我们才能更好的做到“教学相长”。我们永远不要低估学生的智慧，我从学生身上学到了许多。

潮汐问题比较复杂，在高中地理教学中很难讲清楚，这里我整理了我的一种讲法，以前曾发到论坛，今天转到博客哦。

管他中学有不有必要讲清楚潮汐，先贴出来，对老师说知道的多，总比知道的少好。我来分步详细讲解。要用物理知识哦。呵呵。

潮汐产生的直接原因并不是太阳和月球对地球的引力，应该是太阳和月球对地球表面不同位置的引力差导致的。在分析潮汐的时候，我们不能把地球当做质点来看，而是有一定体积的球体。地球不同位置由于离太阳远近关系不同，所以不同位置所受的引力方向和大小都不同。如图，黑色箭头表示地球表面任何两点A、B以及地球中心0点单位质量物质所受的太阳引力。大家注意这里三个力大小不同，B点的引力大些，所以我稍微画长了点，A点引力小，所以我画得短点。（下图）但是地球上的任何一点都必须同步绕太阳做圆周运动（我们姑且把地球公转轨道看成是正圆），但是并不是每个点都绕太阳中心做圆周运动，如果考虑地球是有体积的球体，那么实际上：A、B两点是分别绕A′、B′做圆周运动。因此我们就可以分别画出其引力（黑色箭头）的一个分力作为其做圆周运动的向心力（红色箭头）。地球上的任何一点都必须以同样的角速度绕太阳运动，如果哪个点速度慢点，或者快点，那么这个点必将从地球上撕裂出去。根据向心力公式：

F=mω2r

F 向心力

m 物体质量

ω 角速度

r 圆周运动半径（这里就是到太阳的距离哦）

可见，我们这里的A、B两点都是取的单位质量（比如都是1千克物质），绕太阳公转的角速度也相等，因此谁离太阳近，谁的向心力就会小点。

因此这里A点向心力大、B点的小，图中红色箭头。而这个红色箭头所表示的向心力，其实是黑色箭头所表示的引力的一个分力，我们根据平行四边形法则就可以把另外一个分力（蓝色箭头）画出来，另外这个力就是导致潮水运动的引潮力。这样就容易发现，不仅面对太阳的一面会涨潮，背对太阳的一面也会同时涨潮。如果把月球加进来考虑，分析方法一样哦。因此在正月初一和十五都会形成月球和太阳对地球引潮力的叠加，而形成大潮。

用伏击鬼子游戏讲地形地势知识

高二文科班近日正在从基础的地理开始讲起，什么经纬线、经纬度呀，然后就是地图、等高线。昨天刚讲完山顶、山谷、山脊、鞍部、陡坡、缓坡。今日一进课堂就开始“忽悠”了：我：同学们，今天我们玩一个“伏击鬼子”的游戏哦。

学生一脸茫然，又不知道我今天卖什么药。

我唰唰唰几下在黑板上随手画出了下面这个等高线图我开始讲故事了：八路军得到情报，鬼子要进村扫荡，必经某条小路（图中粗线），我们的八路军战士准备在小路附近伏击鬼子，请问我们埋伏在图中的A、B、C三点中的哪点进行伏击最好呢？

学生胃口马上调起来了，热烈讨论中。

学生甲：埋伏在A、B两点比较好，等高线稀疏，坡度较缓利于发起冲锋。

学生乙：老师，可以滚石头和圆木吗？

（一片混乱中．．．）

看来不引导一下思路，他们下一步就可能考虑如何埋地雷了。

我：我们关键要看看这三个点能否用枪瞄准公路上的目标，而且还要便于撤退。

学生听我这么一说反而沉默了。

看来这个问题确实难度大了点（他们还没有学习剖面图的画法），还是先用课件演示一下凸坡和凹坡，我打开课件《等高线》，让他们比较一下课件中凸坡凹坡处等高线的差异。

讨论又开始了，过了一会，一个学生似乎发现了什么。举手要求发言：凸坡处等高线从高处向低处由疏变密，凹坡处等高线从高处向低处由密变疏。

（几个学生象小鸡琢米一样点头表示认同）

我：然后大家看我们到底在哪里搞伏击呢？

问题简单了，很多人齐声叫起来：A点。

看来没有问题了，我又说：那C点呢？

学生：那万一子弹打完了，怎么撤退呀，往后撤就是往山上跑，肯定暴露目标，很容易遭到鬼子的射击。

我：恩，很好哦。今天我们比较的就是如何在等高线上区别凹坡和凸坡。当然我们要

正确分析哪个点可以伏击鬼子，还是要学会做该地形剖面图哦，下面我们学习如何画地形剖面图。。。。（继续忽悠，呵呵）

别开生面的等高线图

刚讲完等高线的判读,什么山顶、山脊、山谷、鞍部、陡坡、缓坡等的判读还是让很多学生头晕，今天早晨我走进教室，伸出我的手，让他们看看，只听见一片“哦。。。。”的恍然大悟的叫声。手上画的什么呢？见下图。把手伸开就是平面的等高线图，握住拳头就是立体的地形。是不是山顶、山脊、山谷、鞍部、陡坡、缓坡等都能一目了然。考试的时候使用被抓住了，别说是我说的哦。呵呵画马讲鞍部(钢笔手绘鞍部图)

在介绍等高线图中的鞍部的时候，我们往往只说两个山顶之间的部位是鞍部是不够的。我在教学想让学生理解鞍部是"两边高中间低,两边低中间高"的部位。怎么说明这个问题呢?我对学生说鞍部这个名称来源于"马鞍",于是我黑板上画了下面两个角度的马,让学生理解"两边高中间低,两边低中间高".

(这两幅图是用鼠标在电脑中绘制的)

天空应当是红色的？

讲“大气的热力状况”，其中就将到大气对太阳辐射的削弱作用中的散射，于是又“忽悠”上了哦！

我：由于太阳辐射的可见光中，波长较短的蓝、紫色光最容易被空气分子所散射，所以晴朗的天空呈蔚蓝色。

众多学生在不停的点头，好象都明白了。

我：真的都明白了？

同学们象小鸡啄米一样，不住的点头。

我：我说什么你们都信呀？可是我却不明白，为什么蓝紫色最容易被空气分子所散射，晴朗的天空就呈蔚蓝色呢？我觉得应该呈红色。

学生：啊？（大家一脸疑惑，有的同学在偷偷笑，好象知道我又要开始卖药了，呵呵）

我：你们不信，我能证明晴朗的天空应该为红色。（我站在讲台上一本正经）

我：请大家看图，（我在黑板上画了下面这幅图），大家看甲图，如果没有空气分子的散射，应该是来自太阳的白色光进入人的眼睛。如果有空气分子的散射，如乙图，那么白色光中的蓝紫色光被向四面八方散射，那么沿原来方向前进的白色光中就缺少了蓝紫色光。难道缺乏蓝紫色光的白色光会呈现为蔚蓝色，我认为由于蓝紫色光的缺少，导致红色等暖色调的光比重增加，天空应该呈红色，或者橙色。学生：啊？

我甚至挑衅性的补充了一句：证明完毕！

学生开始躁动起来，七嘴八舌的讨论起来，“证明肯定是错的！”“哪有这么回事？”“晴朗的天空本来就是蔚蓝色嘛！”。。。。。

我看着下面的混乱，站在讲台上得意的笑，得意的笑，看你们今天怎么办，呵呵。

一片混乱之后，终于有人说话了。

学生：老师的说法只能证明看到的太阳是偏红色或者橙色，而我们看到的蔚蓝色是天空的颜色，而不是太阳。可以用下面图来说明：

我：强！实在是强。。。。。后记：这个忽悠的“灵感”来源与我的一个学生。那还是七年前的事，当时我还是一个二类学校的地理老师，那时候的学生的基础当然没有我现在的学生好。当我正在讲“散射作用导致晴朗的天空是蔚蓝色”时，一个成绩很差的学生忽然说到“我认为按老师的分析，天空应该是红色”。他说了自己的理由，我当时一下子确实无法回答他。由于问倒了老师，从此他对地理的兴趣很大了。呵呵。因此我们永远不要低估我们的学生，哪怕他成绩很差。

理科班的讲"城市的起源"的课堂实录(有删节)

这是很久很久以前的故事……(学生一阵哄堂大笑)

那时侯人们还是靠狩猎与采集勉强填饱肚子，打到兔子，吃兔子；
打到野猪，吃野猪……，那个时候人们都没有挑食的坏毛病（眼睛环视全班，脸上一片坏笑）。

我们家可能最擅长打兔子，祖祖辈辈都是打兔子，随着打兔子的技术水平不断提高，每天打回的兔子吃不完了，这叫什么？（学生回答：剩余产品）对，于是我就产生了换换胃口的想法。于是我就会拧着两只兔子到部落的其他家庭去转转，看看谁家有吃不完的野猪肉，想换点野猪肉吃吃。有时候这种交换可能成功，有时候可能很难成功，也许我的邻居门恰巧也都只会打兔子。

为了提高这种交换的成功率，我们就约定……(我故意停顿三秒钟，眼睛再次环视全班，教室里马上安静下来，很多人都瞪大了眼睛，竖起了耳朵，我故意神秘语气的继续讲。)在每个月的月圆之夜，在部落边上的那颗大树下，把自己多余的猎物都带来。（学生们大笑起来）这样交换的成功率就会比以前要提高很多，但是，也有不凑巧的时候，某个月圆之夜，大家来到大树下，都一起打开自己的口袋，发现（停顿三秒）全是兔子。（全班狂笑）

这时候————站出一个人，大叫一声：“我就住在树下不走了，你们把自己的猎物放在这里，在石头上刻下自己想换的猎物是什么。你们每天都可以把猎物送到我这里来，我帮你们交换。”这个人是谁？这个人是谁？（全班马上安静下来）这个人就是世界上第一个小卖部老板，世界上第一个商人，世界上第一个城里人啊！（全班狂笑）安静！安静！这是真的！城市的定义是什么？（大家都看着我）城市就是非农业人口聚居的地方，这个再不打猎，再不从事农业活动，住在大树下面从事商业活动的人，不是城里人，是什么？

好，我们总结一下：城市出现的基本条件是什么？

1.农业生产技术的创新。正是因为打猎的技术创新才导致打的兔子吃不完，才会产生一定的剩余产品，才会产生交换的欲望。

2.劳动分工促进了城市的出现。正是那个大叫一声的人，勇敢的选择了从事非农业生产活动，当商品交换有偶然性发展为经常事性时，便在适于货物集散和商品交换的地方（大树下）出现固定的交易场所——集市。随着商品生产和商品交换的发展，交换地域的进一步扩大，集市就可能演变为城市。

（学生大笑，估计是笑我胡编）笑什么？笑什么？我可是按教材上讲的哦，请大家打开教材，看必修下第45页“城市的起源”。（大家翻书，发现果然我说的都是教材上的原话）

后面接着又忽悠了如何在河流交汇点、矿产资源丰富地、河流运输起止点、旅游风景区产生城市。

折断筷子与山的挤压断裂

实这一着我已经用了快十年了，屡试不爽，今天又用了一次，记在这里：进入教室，象变戏法式的从口袋里掏出一只筷子（图①）。（很多同学笑起来，知道我又要开始卖药了哦。呵呵）

我用手轻轻掰弯这只筷子（没有掰断哦，图②），然后问大家：“如果我用力把这只筷子掰断，请问是上面（A处）先断，还是下面（B处）先断？”

　　“上面先断，上面先断。”同学们好象对结果毫无争议。

　　“真的是上面先断开吗？”我继续问“会有意外吗？”。

　　“没有意外，肯定上面先断！”在大家的一片嘈杂的吵闹声中，我掰断了筷子。

　　“啪”的一声，筷子断了，大家同时发出一阵“噢”的叫声（图③）。

　　“果然是上面先断开。”我自言自语，学生发出一阵笑声（可能开始以为我会弄出什么特别的结果，原来又是忽悠）。

　　“为什么一定是上面先断开呢？为什么下面还连着呢？”我继续问到。

教室安静了，看来一个简单的结果要说清楚原因还是有难度哦。

讨论开始慢慢热烈起来，但是没有谁有胆量站起来说。

“长跑的时候，你是愿意跑内圈，还是外圈？”我启发一下。

“当然是内圈哦”学生答。

　　“为什么呢？”我继续问这样幼稚的问题。

“内圈短一些呀。”学生回答。

　　“那用这个想想筷子为什么上面先断开呢？”我继续问哦。

　　“刚才筷子弯曲的时候上部的纤维被拉长，纤维被拉断了，下面的没有哦。”学生答。

　　“对，筷子弯曲的时候，上部受张力作用，植物纤维被拉断了，下部受挤压力作用，没有断开哦。”我继续规范一下答案（想往我下面要讲的内容上靠哦）。学生点头同意我的分析。

　　“好，我们用这个筷子断开的例子来分析一下岩层的弯曲哦。”我终于进入正题。

　　我在黑板上很快画了一个褶皱的图，然后让大家分析背斜和向斜。

　　当然很快就得出了“背斜受张力作用，岩石破碎，易被侵蚀；
向斜受挤压力作用，岩石致密。”的结论。(如下图)

　　......海水为什么是咸的？

上个月到甘肃白银去上了一节同课异构课，内容是《自然界的水循环》，本节包括三个内容①相互联系的水体（介绍地球上的水体类型以及他们之间的联系）；
②水循环的过程及其主要环节；
③水循环的地理意义（影响）。经过思考决定这样忽悠：②①③。现在开始……

我走上讲台就卖傻：各位同学，不好意思，我来自武汉，来的时候太慌，忘记带教材了。呃。。。呃。。。（装出很紧张，很抱歉的样子，甚至有一点点结巴）真的不好意思，所以…非常抱歉，呃…呃…这样吧，今天我们就聊聊天吧，大家也把书收起来。

“好！”同学们异口同声，看来只要不上课，大家都是很高兴的，大家都把书收了起来。（其实这是我设的一个陷阱，因为书本上啥玩意都写得太清楚，图画得太好，看了书我都没法提问了）

我：“自我介绍一下，我来自武汉，我叫××（同学们都笑起来），是真名哦。大家听说过武汉吗？”

“听说过！”同学们齐声答道。

“知道武汉有啥出名的吗？”我接着问。

“黄鹤楼。”“热干面。”……“美女”（有人开始趁乱捣乱了，嘿嘿）

“哈哈，甘肃美女也很多呀，嗯，大家说得都不错，但是还有一个很重要的没有说哦，武汉地处中国最大的河流长江与其最大的支流汉水交汇之处哦，知道吗？”我补充道。

“知道，知道！”

我仰望天空，哦，不是，是仰望天花板，若有所思的说道：“甘肃好像就没有什么大河哦。”

“谁说的？黄河呀！黄河就经过咱白银附近。”学生们不服气（我要的就是这句话，哈哈，不出意料的掉入陷阱了，别着急，后面还有很多陷阱，步步惊心呀！。）

“黄河在白银附近？”我继续装傻（在黑板上写下“黄河”二字）。“哦，那它最终流到哪去了？”

“最后流到海洋去了呀！渤海。”学生继续说。我同时在黑板上写下“海洋”二字。

“我一直有一个疑问：黄河一直这么流，怎么水总是流不干呢？”我继续装傻。

“天上会下雨呀！”学生可能也觉得我这些问题太幼稚，笑声一片的回答。

“那按你的说法，如果哪天不下雨，黄河水就干了？这几天没有下雨吧？黄河干了？”我继续问道。

咦，这下学生晕了，课堂更加吵闹了。喧哗之中有一个学生说话了：“还有山顶上冰雪融化的水呀！”

“山顶的冰雪哪来的？”我问。学生张嘴就答：“天上的降水呀”。

“哦，是来自大气中的水汽。”（我得把大家的回答规范一下，我同时在黑板上写下“大气水”三字）继续刨根问底：“那大气中的水汽来自哪里呢？”

“地面蒸发的水呀！”

“不对呀！你们不是说降下的雨水进入黄河，通过黄河流到海洋去了吗？哪来的水蒸发的？这不符合质量守恒呀!”同学们一下被我看似幼稚的问题逗乐了。

“海洋蒸发的水进入大气，然后再形成降雨。”有一个学生说道。

“大气降水都进入了河流吗？”我问道。“不是，还有的渗入地下成为地下水。”学生答道。（我在黑板上写下“地下水”三字）

我：“各位同学，我有些闹晕了，这样吧，大家用箭头把黑板上的这些词连起来，或者用图画的方式表达黄河、海洋、大气水、地下水之间的关系”。

同学们马上都拿出了草稿纸，有连线的，有画图的。我一边在教室里转，一边看大家画。最后挑了三位有代表性的同学到黑板上画。这个部分真的出乎我们老师的意料，同学们有各种不同的方式表达了水循环的过程。原来大家那么有创造力，虽然画得和书上的图不同，但是大多正确的表达了这些水体之间的关系。接下来，我让大家给每一个箭头命名，大家在讨论中得出了水循环的各个环节的名称。

我又抛出一个问题：“大家对这些水体进行分类，随便大家怎么分都可以。”有的说可以分为“海洋水、陆地水、大气水”，有的说可以分为“气态水、固态水、液态水”（我说道“你太狡猾了！”全班同学狂笑），有一位同学更来劲了，说到：“可以分为淡水和咸水”（同学们笑的不行了，觉得这个划分更狡猾,我心中窃喜，这个正是我要的答案哦，正好借此转入下一环节。）

我又开始装傻，继续仰望天花板，说道：“有一个问题困扰我很多年：河水都是淡水，为什么海洋水却是咸水呢？”同学们看着我傻傻的样子笑开了，同时也被我这个看似简单，却又难以解释的问题调动了兴趣。同学们讨论更加热烈了。

这时候，有一个同学举手了：“河水并不是纯净水，虽然是淡水，但是还是含有一些矿物质。当这些含有矿物质的水流入海洋后，通过蒸发不断浓缩，蒸发的是水汽，而矿物质留在了海洋，不断往复，海洋里的矿物质就会越来越多。”同学们用掌声肯定了他的分析。

“那就是说水循环促进了地表物质的迁移。”我对该同学的回答进行了进一步规范。

“水循环还有那些作用和影响呢？”我继续抛出问题，让大家思考。

通过讨论，同学们发现水循环还可以促进地表水体的更新、维持全球水的动态平衡、促进能量的交换和物质的迁移等等。

本节课是用一种谈话法教学，通过一个个相互关联的问题，形成问题链来引导课堂向前发展。

六大板块的前生今世

这是一个困扰中学教学很久的问题。经过这段时间的思考，我还是想写一个关于六大板块教学的问题。问题其实主要集中在一个地方：南美洲的西海岸到底是属于哪两个板块的交界处。在中学目前比较经典的讲法是：南美洲西海岸处在南极洲与美洲交界处。这种讲法其实未必是正确的。

其实全球的岩石圈被分为六大板块，但是不能说只被分为六个板块，六大板块的“大”字不能掉哦。在这六大板块之间还存在一些小板块。例如南极洲板块、美洲板块、太平洋板块之间的这个小板块叫纳兹卡板块；
此外还有一些小板块，如菲律宾板块、阿拉伯板块、索马里板块等等。在中学阶段如果把这些小板块都划分出来，会把问题搞复杂。于是教材编者采取了基础教育中常用的处理方式，把这些小板块合并到周围大板块中去，于是菲律宾板块合并到太平洋板块中，阿拉伯板块合并到印度洋板块中，索马里板块合并到非洲板块中。但是那个南美洲西面的纳兹卡板块不太好处理，它太“大”了，合并到周围的任何一个板块都不合适，于是教材编者还是在它与南极洲板块之间留了一条明显的板块分界线。

这个问题在以前那个32开的黑白教材老教材时代，似乎不是什么问题。给一个黑白的六大板块就可以了，如下图。

当时间推移到2001年推出高中第一版彩色教材的时候，问题来了，南美洲西部的这个纳兹卡板块到底该上什么颜色呢？对教材编者而言这可能是很头痛的问题，涂上任何颜色都不合适。如果和太平洋板块一个颜色，显然不对；
如果和南极洲板块一个颜色，似乎有也不妥；
如果单独上另外一种颜色，细心的老师在图上数一数，就会出现七种颜色的尴尬的局面。由于部分地理学家倾向于将这里与南极洲板块合并，所以这个纳兹卡小板块被涂上了接近南极洲板块的颜色。但是细心的老师仔细观察，事实上这个小板块的颜色比南极洲板块的颜色略浅。如下图：　 这种处理就导致了老师们在教学中把这个纳兹卡小板块当作南极洲板块了，于是就形成了目前最流行的讲法。后来在2006年对该教材进行改版的时候，可能教材编者也觉得这样处理会导致中学教学的混乱，于是在这次该版的时候将这个纳兹卡小板块明确的用另一种颜色表示。如下图：让我们再来看看2004年广东高考试题中的一道试题：图2是反映岩石圈板块分布情况的地球剖面示意。读图2回答8-9题。（2004广东卷）8．在六大板块中，图中反映出的板块有

A．3 B．4个

C．5个 D．6个

答案为A，记得以前还和老师们讨论过这个试题，当初认为答案有问题。现在看来，高考命题人员也是依据教材，认为纳兹卡板块不属于六大板块中的任何一个．依据题意，“在六大板块中”，图中反映出的板块只有3个哦。

一点想法，记在这里供大家参考。

近日在对高考试题进行比较研究的时候，发现一个很囧问题，哈哈。两个试题对同一个地点的气候成因得出的结论居然完全不一样。新两小儿辩日——两道高考试题引发的思考

2008年文科综合试题（天津卷）　

读某区域部分地理信息图（图2），回答3－4题。3．甲区域气候一年分干、湿两季，据图判断其形成的主要因素是

A．纬度位置 B．地势 C．大气环流 D．洋流

答案：Ｃ2007年文科综合试题（全国卷Ⅱ）

读图，回答8-9题9.导致该地区气候类型与同纬度主导气候类型不同的主要因素是　

　　A.太阳辐射　　　B.洋流 　C.地形　　　　D.大气环流

答案：Ｃ显然两个试题都在讨论同一个区域的气候的成因，也就是非洲东部赤道地区为什么会形成热带草原气候。2008年的的天津卷认为原因是大气环流；
而2007年的全国卷Ⅱ认为原因是地形。从试题所给的材料来看，似乎都有道理，（当初我也依据“穷尽图中信息”的原则分别做出了正确答案。但是这个地方的形成热带草原的原因应该是一样的：要么是大气环流，要么是地形，要么是地形和气候共同作用的结果，但是两道试题都旗帜鲜明的选择各自不同的答案，似乎都否定其他的答案。

这使我想起了小时候学的一篇课文《列子·汤问》中的《两小儿辩日》，这次我也糊涂了，到底谁是对的呢？

【篇四】地理课堂评价

地理课堂讲解、提问教学行为案例及分析

教师的课堂教学行为由讲解、讨论、提问、指导、指导讨论、反馈、评价、管理等要素组成，它们在教学活动中交替出现，而且处在相互影响和转化之中。加之教学行为具有显著的情境性，因而在具体的教学实践中课堂教学行为呈现出千变万化、复杂多样的特征。同一类教学行为在教学功能和方式上存在着某种共同特点，它们因具有一定的一致性和规律性，而明显区别于其他类型的教学行为。

一 地理课堂讲解行为

课堂教学语言是教学信息传递的载体，教师语言行为是教师运用语言形式向学生传递教学信息的方式。地理教师课堂讲解行为是指教师运用口头语言向学生传授地理知识，培养地理技能，进行地理情感态度与价值观教育的教学行为方式。

华东师范大学陈澄、段玉山等人把地理教师课堂主要讲解行为分为描述式讲解行为、叙述式讲解行为、论证式讲解行为、阐述式讲解行为等。参照他们的分类，在实际地理课堂教学中常用的讲解方式主要有描述式讲解、叙述式讲解和阐述式讲解等行为。

一、描述式讲解行为

“描述”是指地理教师运用地理语言向学生讲解地理事物、地理现象和地理景观的行为方式。它要求教师用生动、形象、逼真的地理语言阐述地理事实、描述地理现象。

描述式讲解行为的特征是：多用描写兼用叙述和抒情等表达方式，来传递地理教学信息。在描述地理事物时强调被描述对象的形、态、神。描述式的语言细腻形象、生动有趣，多运用各种修辞手法和文学的语言方式，它要求教师的讲解富有生动性和饱含情感色彩。

1．生动性描述——呈现万千地理世界

地理学科研究范围广大，涉及内容包罗万象。上至宇宙太空，下到岩层海底。从地理学的角度看这个世界是丰富多彩的。在自然方面：天气的奥妙、地形的奇特、山林的幽深、河流的变迁等，都是地理学的研究范畴；
在人文方面：人类智慧源远流长，产业发展丰富多样，世界文化精彩纷呈，国际政治复杂多变，贸易交流你来我往，民宅民居形态各异……这些也都构成人文地理学的丰富内容。作为地理教师，首先面临的问题是如何把这些生机勃勃的事物从“死”的文字中活化出来，让学生兴趣盎然地感受和欣赏这个世界。

运用描述式讲解可以“将文字还原为言说，将死的文字转化为活的语言”，但这一言语行为“并不是仅仅将无声的文字变成为有声的文字而已——不是照本宣科，不是从语言(文字)到语言(口说)，而是透过文字去看思想后重新形成言说。”①通过教师细腻生动的描述，能够消解文本与学生的疏离，沟通文本与学生两者的精神空间，有效地赋予地理事物、地理现象以生命，使学生获得地理感性认识，建立地理表象。

[案例1] 运用语言美感打动学生

在讲述中国三大自然区时，我先形象地做了以下三段描述：

“一望无际的平原上，一片片麦田随风起伏，似海浪，一波又一波。远处是茂密的森林，树叶沙沙作响，一条奔腾不息的大河从林边向东流去……”

“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。美丽的草原我的家，风吹草绿遍地花，彩蝶纷飞映晚霞，骏马好似彩云朵，牛羊好似珍珠撒……草原的尽头，是一片望不到头的。沙漠，大风起兮云飞扬……”

“天高流云，三江雪韵，藏羚飞奔，雪莲歌唱，绝处风景，尽在此处……”

多么美丽的地理景观啊，学生被我描述的“画面”所陶醉。

尔后，我要求学生在学习三大自然区时尽量想象我所描述的景象而展开地理思维。

案例2实现了描述式讲解行为的两个基本功能：

首先，传递了形象的地理景观的心理图像。案例中该教师运用细腻生动的语言，结合精选一系列诗词与歌词，描述了三大自然区各自独特的景观，加上语气、语调的起伏，给学生展现了一幅幅祖国多姿多彩、风格各异的画卷，用形象的言语引导学生思维的展开。教师充满魅力的语言，使学生犹如身临其境，思维活动和情感活动处在高度兴奋之中，从而获得必要的感性知识，加深对地理事物的理解。

其次，让学生在地理学习中体验审美情趣。地理学是一门充满美的学科，克里克认为：“倘若一个地理学家不能像风景画家和诗人一样掌握地区美的特征，他描写的东西就欠缺真正的内容和最美的修饰。”同样，倘若一个地理教师不能描述地理美的特征，他的课堂就欠缺地理真正的内容和最美的修饰，也在一定程度上影响其课堂教学的质量。地理课堂教学中的美主要来自两大部类，第一类是地理事物、地理现象的美，是教学内容的审美所在；
第二类则是教师的语言，是形式的审美所在。因此，在地理教学描述式讲解行为中，用美的语言呈现美的地理事物，在语言的表达方式、语言表现形态等方面强化审美意识和美感，可以使地理事物得到美的再现。该案例中教师犹如散文般优美的描述，一改教科书中对自然区枯燥的概括和列举，不仅凸显了三大自然区独特的自然人文特征，而且充满了浓郁的审美情趣，从而赋予了地理课堂生命活力，也启迪了学生心中美的灵性。

但值得指出的是，描述式讲解关注的重点是地理知识的掌握，所以，教师的言语不能单纯追求生动形象，而忽略其讲解中应包含的有效地理信息。“有效信息”的传播是讲解行为始终应该遵循的原则。案例中教师虽然用诗化的语言打动学生，但其言语的中心还是围绕着三大自然区的自然差异而进行的。如“一望无际的平原上，一片片麦田随风起伏，似海浪，一波又一波。远处是茂密的森林，树叶沙沙作响，一条奔腾不息的大河从林边向东流去……，一段话，体现了东部季风区森林为主，多外流河、多大河，是我国主要的农耕区等特点。而与之相比，“草原的尽头，是一片望不到头的沙漠”展现出西北干旱半干旱区大部分为荒漠，一部分为草原的环境特点。

2．情感性渗透——实现地理人文价值

地理教育一方面要传授科学知识，培养地理技能，另一方面要促进学生情感、态度和价值观的形成，而后者是地理教育的人文价值之所在。在实际教学中，地理教师经常采用教诲的行为方式试图向学生灌输某些情感或态度，但是这种枯燥的说教很难引起学生的情感共鸣，也难以真正实现地理教育的人文价值。因为，真正的价值形成是学生对教师所表达的“情感”产生价值认同。心理学研究已揭示，认知活动与意向活动交融一体，而其中的情感更是一个重要因素。教学过程从本质上来说就是一种认知活动，如果教学没有情感的渗透而只是说教，学生可能获得某些观念，但却难以内化为自己的价值和行动。所以，我们认为，渗透了教师情感的课堂讲解，能够对学生情感态度的形成产生更为深刻的影响。因此，情感性是描述式讲解的另一要求。

[案例3] 以语言之魅力，燃爱国之激情

在学习人教版“祖国的神圣领土——台湾”时，我结合当时中国国民党主席连战率团访问大陆受到大陆百姓热烈欢迎的事实，用在网上搜集的《娘，我的兄弟他回来了》一诗为情感导入材料，富有感情地朗读起来：

“当你跨出机舱的那一刻

我就认出了你

走上前去，说一声

兄弟，你回来了

我们兄弟可要看清呀

咱娘在生前可一再叮嘱

咱们家历代姓‘中’名‘国’

不管到什么时候

谁也不许吵闹着分家分田

这是娘的嘱咐

也是两岸的希望

兄弟呀，‘中国，两个字比你我的生命更重要!’

真情实感的流露最能打动人。学生听得鸦雀无声，不少学生眼眶噙着泪花。

我读完后，又引领学生进行全班朗读、分组朗读，感悟诗人的情感。通过朗读，要求学生领会《娘，我的兄弟他回来了》这首诗的内在意蕴。

我问大家：“你读了这首诗以后有怎样的感受?”

有的学生说：“《娘，我的兄弟他回来了》诗中字里行间洋溢着海峡两岸同胞在情感和心理上相互认同、血肉相连的文化气息。”

“好，请同学们一起来讨论书中的A、B、C、D材料。材料说明了台湾与祖国大陆在地缘上、血缘上、历史文化渊源上有怎样的关系呢?下面我们开始小组讨论!”

讨论，把课堂教学推向了高潮，同时也把全体学生的情感推向了新的境界。

案例中，“祖国的神圣领土——台湾”这一课所包含的不仅仅是地理学科的知识内容，体现更多的是地理学科对学生爱国主义情感培养的价值。案例中的老师敏锐地捕捉到了这一点，把爱国主义思想教育放到了极其突出的位置，选取饱含浓浓爱国情怀的小诗，以此为教学的抓手，用爱国情感感染学生。

总之，教师要体现描述式讲解的情感性特征，既要选择蕴含情感因素的文本内容，更重要的是用自己饱蘸情感的教学语言和教学风貌影响和感动他们。

二、叙述式讲解行为

叙述式讲解行为是指地理教师使用地理语言向学生陈述地理分布、地理数据、地理过程、地理演变等地理事实性知识的讲解行为。其特征是：多用叙述表达方式讲述地理事物和现象发生、发展的过程。叙述式讲解要注意叙述的顺序，前后次序和时间要叙述清楚明白，表达要完整贴切，语言表达应简洁流畅，准确生动。

[案例4] 忽悠地理：“城市的起源”课堂实录(片段)

这是很久很久以前的故事……(学生一阵哄堂大笑)

那时候人们还是靠狩猎与采集勉强填饱肚子，打到兔子吃兔子；
打到野猪吃野猪……那个时候人们都没有挑食的坏毛病(眼睛环视全班，脸上一丝坏笑)。

我们家可能最擅长打兔子，祖祖辈辈都是打兔子，随着打兔子的技术水平不断提高，每天打回的兔子吃不完了，这叫什么?(学生回答：剩余产品)对，于是我就产生了换换胃口的想法。于是我就会拎着两只兔子到部落的其他家庭去转转，看看谁家有吃不完的野猪肉，想换点野猪肉吃吃。有时候这种交换可能成功，有时候可能很难成功，也许我的邻居们恰巧也都只会打兔子。

为了提高这种交换的成功率，我们就约定……(我故意停顿三秒钟，眼睛再次环视全班，教室里马上安静下来，很多人都瞪大了眼睛，竖起了耳朵，我故意语气神秘地继续讲。)在每个月的月圆之夜，在部落边上的那棵大树下，把自己多余的猎物都带来。(学生们大笑起来)这样交换的成功率就会比以前提高很多，但是，也有不凑巧的时候，某个月圆之夜，大家来到大树下，都一起打开自己的口袋，发现(停顿三秒)全是兔子。(全班狂笑)

这时候——站出一个人，大叫一声：“我就住在树下不走了，你们把自己的猎物放在这里，在石头上刻下自己想换的猎物是什么。你们每天都可以把猎物送到我这里来，我帮你们交换。’’这个人是谁?这个人是谁?(全班马上安静下来)这个人就是世界上第一个小卖部老板，世界上第一个商人，世界上第一个城里人啊!(全班狂笑)安静!安静!这是真的!城市的定义是什么?(大家都看着我)城市就是非农业人口聚居的地方，这个再不打猎，再不从事农业活动，住在大树下面从事商业活动的人，不是城里人，是什么?

好，我们总结一下：城市出现的基本条件是什么?

1．农业生产技术的创新。正是因为打猎的技术创新才导致打的兔子吃不完，才会产生一定的剩余产品，才会产生交换的欲望。

2．劳动分工促进了城市的出现。正是那个大叫一声的人，勇敢地选择了从事非农业生产活动，当商品交换由偶然性发展为经常性时，便在适于货物集散和商品交换的地方(大树下)出现固定的交易场所——集市。随着商品生产和商品交换的发展，交换地域的进一步扩大，集市就可能演变为城市。

(学生大笑，估计是笑我胡编)笑什么?笑什么?我可是按教材上讲的哦，请大家打开教材，看必修下第4 5页“城市的起源”。(大家翻书，发现果然我说的都是教材上的原话)

城市起源的基本条件是什么?多数教师仅止于对课本所列举的两个基本条件的分析，说明农业技术的创新和劳动分工如何影响城市的形成与发展。但是城市的起源作为一种地理现象，必然有其发生、发展的一个过程，如果教师仅仅就事论事，就教材所列条目进行解释说明，会割裂城市起源的过程性特征。于是案例中的老师另辟蹊径，用讲故事的方式，叙述了城市起源的过程，利用叙述式讲解的“顺序性”特点，不仅说明了城市起源的基本条件，也为学生理清了城市发展的过程。其讲解行为表现出以下特征：

1．创设生动的故事情境。案例中的教师采用第一人称，将自己放进故事中，用词贴切生动，拉近了历史与现实、课本与学生的距离。另外在这个案例中，教师发挥了语气语调的作用，如教师“我故意语气神秘地继续讲”，这种语气似乎把学生带入了神秘的“月圆之夜”，极大地调动学生的兴趣和积极性。

2．注重讲解的严密性和科学性。案例中教师虽然是在讲故事，但并非天马行空，信口开河，而是遵循着严密的逻辑推理，让人觉得真实可信。例如“随着打兔子的技术水平不断提高，每天打回的兔子吃不完了”这简单的一句，不仅说明了剩余产品的产生——“打回的兔子吃不完了”，还说明了导致剩余产品产生的原因——“打兔子的技术水平不断提高”，这样就合理而形象地揭示了城市起源的第一个条件，即农业生产技术的创新。接下来，“我产生了换换胃口的想法”，这交待了交换产生的主观因素，“于是我就会拎着两只兔子到部落的其他家庭去转转，看看谁家有吃不完的野猪肉，想换点野猪肉吃吃”。交换就产生了。叙述式讲解以事物发展的过程为主要任务，在形式上可以是顺叙、倒叙或夹叙夹议，但它必须要有清晰的时间线索和前后顺序，体现出学科的科学性和逻辑的严密性，不会导致学生听得津津有味，但对学科内容却一头雾水。

3．适当运用体态语言优化讲解效果。体态语言是指教师在教学过程中，用来传递信息、表达感情、表明态度的非言语的特定身体态势。例如，教师“眼睛环视全班”是教师讲解中获得反馈的重要途径，教师根据学生的表情了解学生的接收程度和兴趣态度，及时调整教学。同时，教师“脸上一丝坏笑”，既真实地表露了教师的心境，又引起了学生的注意和兴趣、。“我故意停顿三秒钟，眼睛再次环视全班”，此刻的停顿打破了讲解平铺直叙、一成不变的节奏，预示着接下来故事即将发生转折，同时也给了学生思考、消化和组织教师所讲内容的时间。总之，教师的表情、眼神、身姿、手势等体态语言，无不影响着学生的心境和态度，对学生产生极大的暗示性和感染力，能够引起学生的注意，传达更为丰富真切的知识信息。

三、阐述式讲解行为

阐述式讲解行为是指地理教师以地理概念、规律、成因、特征等原理性知识为中心内容的讲解行为。其特征是：多用议论兼叙述的表达方式，强调原理的推证和证据的组织，交汇应用分析、比较、演绎、归纳、类比、抽象、概括等逻辑方法，并配合板书、提问等相关教学行为。其行为过程如下(见图3—1—1)：

1．地理特征的讲解

地理特征是指该地理事物或现象区别于其他地理事物特别显著的征象或标志，它是地理事物或现象在特定时间内的综合反映。地理特征反映地理事物的基本特点及性质，一般通过比较、概括的讲解方式实施教学。我们通过分析下面的教学片段，讨论教师的讲解行为特征。

[案例5] “地理环境与区域发展”教学片段

——以我国东北地区为例

[教师提问]

1．为什么松嫩平原的积温比西部的大兴安岭和呼伦贝尔高原要高?

2．为什么大兴安岭的东坡比西坡和松嫩平原年降水量要丰富?

[学生讨论并回答]……

[老师总结归纳]

1．松嫩平原比大兴安岭和呼伦贝尔高原的海拔低，因而积温高。

2．大兴安岭的东坡是迎风坡，所以降水量比西坡和松嫩平原要丰富。

[过渡、承转]

从刚才的学习可知，东北地区农业生产条件地域差异显著，农业生产的地域性突出。根据气候、地貌、植被和土壤等农业生产自然条件的差异及农业生产方式的不同，东北地区可划分为三大农业生产区域。

(板书)二、农业布局特点

[学生活动]

阅读课本内容P6 9第一、二、三自然段，完成下表：

农业生产区域

主要分布地区

主要产品类型

耕作农业区

林业和特产区

畜牧业区

(请两名同学代表小组在黑板上做，看谁做得最好，其余同学同桌讨论完成)

[老师点评学生完成的结果](用多媒体显示各农业区域的景观图，加深学生的感性认识。)

[老师总结归纳]

玉米分布非常普遍，由南向北种植比例递减，春小麦和大豆种植比例由南往北递增，水稻多种植在辽河、松花江流域的大型灌区以及东部山区的河谷盆地。大小兴安岭和长白山区是我国最大的天然林区，郁郁葱葱、高大挺拔的兴安落叶松是寒温带针叶林区的代表树种，它是最喜光又最耐寒的树种。东北地区西部有着良好的牧业条件，并由此成为我国重要的放牧畜牧业区。

在本案例的教学环节中，教师的主要教学行为如下表所示：

主要教学步骤

教师行为

1．教师通过提问，引起学生学习兴趣。

提问：导入问题

2．通过松嫩平原与大兴安岭、呼伦贝尔高原的积温和降水的比较，说明区域特征的差异。

讲解：比较、概括

本案例中，地理教师通过提问、讲解、板书、指导、评价等教学活动展开教学。在提问行为上，教师从区域的特征差异人手，导入问题，引起学生学习兴趣，鼓励学生积极讨论，使课堂教学自然而然地进入预设的路径。学生经过讨论后，回答问题，此时学生对东北地区的区域特征差异，还处于一个模糊和不完整的认识状态，教师给予及时归纳和总结，明确结论后，进而引出本节学习主题。教师的讲解主要为帮助学生理解区域地理特征的差异，因此，主要采用比较、对比的方式进行讲解。区域特征的讲解，主要从区域的自然地理环境要素的差异以及生产方式的差异，进行比较阐释，突出了对地理要素的分析和地理特征的概括总结。教师通过布置课堂作业，明确学生学习目标，指导学生阅读课文，提高学生课堂学习的自主性。在板书行为上，教师设计了一个供学生填充的表格，让学生阅读相关内容后，进行填充练习。这种方式，也是强调了比较方法在区域特征学习中的运用，通过区域差异的比较，其主要特征也就凸显出来，很容易被学生理解和接受。通过这样的变式练习，给学生一个展现能力的机会，也增加了课堂互动的色彩。教师最后通过讲解的方式，概括和总结东北地区农业生产的分布及规律，加深了学生对区域地理特征的理解。

2．地理成因的讲解

地理成因学习是地理概念、特征、规律等理性知识和感性知识学习的深层理解，是地理教学和地理知识学习的一个极为重要的方面。但地理成因比较复杂，学生自己往往难以概括。因此，教师在讲解地理知识的同时，应着重分析各种地理要素之间的因果关系，因果关系讲解清楚了，地理成因的阐释也就很容易被学生理解。任何地理事物和现象，都是由于各种地理要素之间存在着一定联系的结果。这种联系反映在诸要素之间相互影响、相互制约等方面。在一定条件下，各种地理要素之间的联系，会产生某种地理事物和现象，进而又会引起另一种地理事物和现象的发生，这就是它们的因果关系。其次，要判断所讲的成因知识的类型，不同类型的地理成因应采用与其相应的分析综合方法。对于地理成因等教学内容，一般多用分析、比较、概括的讲解方式进行阐述。

[案例3—1—5] “洋流的成因”教学片段

教学步骤

教师行为

同学们，上节课我们从静态角度学了海水的盐度和温度，今天这节课，我们将从动态角度来学习海水的运动，海水的运动有潮汐、海浪、洋流等形式，我们这节课学习洋流的成因。

导入新课

【板书】二、洋流的成因

今天我们要完成的学习目标有三个(演示目

标要求)。

板书呈示

首先，请大家自己看课文，在书上勾画出关键词，找出洋流的三种成因类型，即风海流、密度流和补偿流。

【板书】1．洋流及成因类型：

【提问】洋流的三种成因。

【板书】风海流、密度流、补偿流。

【多媒体呈示】运用投影仪，播放风海流的形成视频。

【讲解】风海流是在盛行风的作用下形成的规模很大的洋流，如在信风带形成了赤道洋流，在西风带形成西风漂流等。在风海流形成过、程中，还受到了陆地形状和地转偏向力的影响。

指导阅读

提问

板书

【多媒体演示实验】通过多媒体演示实验

①用气筒吹水槽中的水，水动；

②加泡沫塑料颗粒，来回吹；

③用气筒在一个方向吹；

④周围不吹气的地方，水也在流。

地理实验

边演示边设问

水流动吗?

水向一个方向流动得有什么样的风呢?

没吹风的地方怎么水也流动呢?

密度流又是怎么回事呢?

【多媒体演示】密度流的成因。

直布罗陀海峡的密度流，并根据此原理，对红海与亚丁湾、波罗的海与北海之间的洋流作出判断。

【讲解】密度流是各个海域的海水因温度、盐度的不同，导致密度不同，在相同水深处出现液体压强差异，引起海水的定向运动。例如，地中海的盐度高于大西洋，在水深500米处，地中海的海水经直布罗陀海峡流向大西洋，而大西洋表层海水则流向地中海，补偿地中海海水的缺失。

【多媒体演示】秘鲁寒流的成因。

【讲解】秘鲁寒流是一支补偿流，也是寒流中最强大的一支。它在向北流动的过程中，由于受地转偏向力影响，加以沿岸盛行南风和东南风(季风影响)，表居海水向西偏离海岸，形成离岸流。于是中层海水便上泛到海面补充，从而形成了垂直补偿流。

【板书】洋流的成因及类型：

(1)风海流：主要受盛行风和地转偏向力作用形成。

(2)密度流：海水温度、盐度不同导致密度不同形成。

(3)补偿流：相邻海区的海水盈亏引起海水垂直和水平流动。

分析解释

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